Desensitisasi; Mengganti Kecemasan dengan Rileksasi

Disampaikan pada Perkuliahan Pendekatan PAIKEM
di Universitas Islam Jakarta
Sabtu, 15 Mei 2009

A. Pendahuluan
Proses pembelajaran selalu melibatkan faktor sikap, emosi dan motivasi. Menurut behaviorisme manusia adalah makhluk reaktif yang tingkah lakunya dikontrol oleh faktor-faktor dari luar. Manusia memulai kehidupannya dengan memberikan reaksi terhadap lingkungannya dan interaksi ini menghasilkan pola-pola perilaku yang kemudian membentuk kepribadian. Tingkah laku seseorang ditentukan oleh banyak dan macamnya penguatan yang diterima dalam situasi hidupnya.
Dalam beberapa aspek, proses pembelajaran bisa disejajarkan dengan proses psikoterapi dimana seorang psikiater mengobati pasiennya. Ada persamaan antara pembelajaran yang melibatkan guru dan murid dengan konseling psikologi yang melibatkan seorang ahli ilmu jiwa dengan seorang pasien. Karena itu bisa digunakan istilah client (klien) untuk mengganti istilah siswa dan counselor (konselor) untuk menggantikan istilah guru. Dalam beberapa hal, kedua istilah yang tidak konvensional ini mempunyai implikasi yang dalam dan berbeda dengan istilah siswa vs guru.
Apa yang sebenarnya dipelajari oleh manusia pada umumnya bersifat kognitif dan afektif. Karena itu pelajaran hendaknya disajikan sedemikian rupa sehingga tercipta suatu suasana yang memungkinkan pelajar bahasa berkomunikasi atau berinteraksi dengan sesama pelajar secara bebas. Dengan demikian, pelajar bisa menghayati semua masukan dari luar secara menyeluruh, yakni melalui pikiran (kemampuan kognitif) dan perasaannya (kemampuan afektif).
Pembelajaran dapat juga dipandang sebagai suatu pengalaman pribadi dan pengalaman sosial yang menyatu dan terpadu. Siswa tidak lagi terlibat sebagai pembelajar yang terisolasi dan dalam persaingan atau kompetisi dengan yang lainnya. Pada waktu seseorang terjun ke dalam suatu arena yang baru seperti proses belajar, dia sebagai manusia dikodrati dengan berbagai ciri manusiawi pada umumnya. Dalam lingkungan yang baru dia merasa asing, dia dihinggapi oleh rasa tidak aman (insecurity), rasa keterancaman (threat), rasa ketidakmenentuan, kegelisahan (anxiety), stress, konflik dan berbagai perasaan lain yang secara tak tersadari menghalang-halangi dia untuk maju. Kenyataan itu mengisyaratkan agar guru bertindak sebagai konselor yang bertugas membimbing, mengarahkan, memberikan motivasi agar perasaan-perasaan tadi dapat dikurangi. Konselor tidak boleh menghukum, menyalahkan, apalagi mencaci maki kliennya.
Di antara persoalan penghambat pembelajaran di atas yang akan dicoba dibahas solusinya adalah persolan kegelisahan dan kecemasan (anxiety) yang akan diatasi dengan desensitisasi, yang secara harfiah berarti mengurangi sensitivitas dan/atau membuat keteracuhan terhadap sesuatu yang menakutkan atau menyeramkan.

B. Pembahasan
1. Pengertian Desensitisasi
Arwin Zoelfatas (107 : 2009) menyatakan bahwa desensitisasi merupakan teknik konseling behavioral yang memfokukskan bantuan untuk menenangkan klien dari ketegangan yang dialami dengan cara mengajarkan klien untuk rileks. Prosedurnya adalah memasukkan suatu respons yang bertentangan dengan kecemasan, seperti relaksasi. Individu belajar untuk relaks dalam situasi yang sebelumnya menimbulkan kecemasan.
Esensi teknik ini adalah menghilangkan perilaku yang diperkuat secara negatif dan menyertakan respon yang berlawanan dengan perilaku yang akan dihilangkan. Dengan pengkondisian klasik respon-respon yang tidak dikehendaki dapat dihilangkan secara bertahap. Jadi desensitisasi pada hakekatnya merupakan teknik relaksi yang digunakan untuk menghapus perilaku yang diperkuat secara negatif biasanya merupakan kecemasan, dan ia menyertakan respon yang berlawanan dengan perilaku yang akan dihilangkan.
Dalam psikologi desensitisasi sering diamaksudkan sebagai suatu cara atau metode dalam menerapi atau menyembuhkan atau meminimalisir gejala ketakutan. Dengan cara sumber stimulus yang bisa menimbulkan rangsang baik secara fisiologis maupun psikologis, akan didekatkan pada si penderita dengan suatu skema tertentu secara perlahan-perlahan.
Misalnya ada anak yang punya fobia terhadap anjing, maka dibuatlah suatu perjalanan mendekatkan objek anjing hingga menimbulkan efek kebal dan menetralisir fobia pada penderita. 1. minggu pertama, misalnya dengan memperhatikan reaksi pembayangan figur anjing dalam pikiran dengan frekuensi dan waktu yang kita tentukan. 2. minggu kedua, misalanya dengan menuliskan kata anjing dengan banyak kata yang ditingkatkan di setiap harinya misal dengan membuat gambar anjing, sehingga sampai pada variasi-variasi penetralisiran ke titik yang penderita inginkan. Faktor2 itu sebelumnya terdata dalam sebuah angket, untuk mengukur derajat efek stimulus terhadap fobia.
Terapi tingkah-laku ini biasanya dipergunakan bagi pasien-pasien yang menderita ketakutan yang irrasional. Yang paling penting dari semuanya, hendaklah pasien itu mengalami kesantaian otot-ototnya. Lalu kepadanya dihadirkan benda yang dia takuti, sebagai misalnya seekor laba-laba. Dapat berupa benda yang sebenarnya atau pasien diminta untuk membayangkannya. Penghadirannya diatur secara setingkat demi setingkat, yang sedemikian rupa, dari mulai yang dihadirkan yang paling berkeadaan tidak menakutkan, lalu dihadirkan yang lebih seram, sampai dengan akhirnya benda yang tampak atau yang dibayangkan yang aspeknya paling menyeramkan. Sementara itu, pasien sambil tetap berkeadaan santai, diminta untuk tetap belajar untuk tidak memberi reaksi dengan emosi atau lari menghindarkan diri dari benda riilnya, atau bayangan di alam fikirannya itu.

2. Penerapannya dalam Pembelajaran
Secara garis besarnya, desensitisasi terdiri dari dua langkah, yaitu: pertama, rileksasi dan kedua, secara bertahap mengalami situasi yang membuat cemas (hingga tidak lagi cemas). Rileksasi dilakukan dengan cara melemaskan seluruh otot tubuh, mulai dari kepala hingga ujung kaki. Latihan ini untuk setiap bagian tubuh disertai mengatur pernapasan perut (napas panjang). Pernapasan ini dilakukan sebelum melemaskan otot-otot.
Setelah dicapai keadaan rileks, kegiatan dilanjutkan dengan memulai berlatih menghadapi situasi yang menimbulkan kecemasan. Caranya dengan membayangkan hingga sungguh-sungguh menghadapinya secara bertahap, dari keadaan sedikit mencemaskan hingga paling mencemaskan. Kombinasi rileksasi dan latihan menghadapi situasi yang mencemaskan ini dilakukan hingga seseorang benar-benar tidak cemas menghadapi stimulus yang ada.

a. Skenario
Operasionalisasi teknik ini dapat dimulai dengan meminta siswa mengidentifikasi saat-saat di sekolah atau di dalam kelas yang tidak menyenangkan bagi mereka. Para siswa mungkin akan menjawab pada saat mengikuti tes, pada saat membaca pelajaran dengan suara nyaring sementara teman dan guru memperhatikannya, mencari teman baru untuk melakukan tugas, bekerja sama dengan siswa rival di kelas, dan sebagainya.
Setelah itu siswa diminta untuk membayangkan saat-saat dalam hidup mereka yang penuh dengan kesenangan dan kegembiraan, misalnya ketika terbang di angkasa dan menyaksikan bumi dari jauh, atau pada saat duduk berdua dengan seseorang yang berarti sambil memandang rembulan, atau pada saat mencetak gol pada pertandingan sebak bola, dan sebagainya. Setiap siswa membayangkan satu atau dua keadaan yang membuat mereka merasa nyaman dan rileks.
Langkah berikutnya adalah mempertentangkan kondisi yang tidak menyenangkan dengan kondisi yang menyenangkan. Guru meminta siswa untuk membayangkan seolah-olah mereka sedang menghadapi ujian akhir semester lalu dengan segera membanyangkan mereka sedang bermain bola lalu mencetak gol sebanyak-banyaknya. Mereka terus membayangkan sedang bermain bola dan mencetak gol sehingga akhirnya mereka benar-benar merasa sedang menjadi sang juara.
Selanjutnya guru memainkan peran seolah-olah dia akan memberikan setumpuk soal ujian akhir semester. Guru meminta siswa membayangkan seolah-olah dia masuk ke dalam ruangan dengan membawa lembar soal tetapi tidak tahu mengapa dia membawa lembar soal itu, lalu dengan perasaan bingung sang guru kembali ke kantornya dan menemukan para orang tua siswa sudah menunggu dengan ekpresi muka yang menunjukkan kekecewaan kepada sang guru. Para siswa terus membayangkan hal-hal yang menyenangkan setiap kali hal-hal yang tidak menyenangkan terkait dengan ujian akhir semester muncul dalam benak mereka. Pada akhir sesi terapi guru meminta para siswa untuk menggunakan teknik tersebut setiap kali akan menghadapi ujian atau hal-hal yang tidak menyenangkan bagi mereka.

b. Strategi Peniruan Kognitif (Cognitive Coping Stategies)
Pengalaman seseorang sangat mempengaruhi perasaananya dan dia bereaksi terhdap perasaan-perasaan ini dengan berbagai cara. Beberapa dari reaksi kita mambantu penguasaan situasi emosi sedih dengan cara yang berpengaruh pada kebaikan kita, dan ada juga reaksi kita yang malah menambah stress dan menggantikan sikap yang lebih. Perasaan itu menjaga kami untuk tetap pada pola-pola negative.
Robert Decker misalnya menjelaskan hubungan antara emosi dengan pola makan dan cara-cara orang yang salah dalam menghadapi perasaannya. Dia juga menjelaskan beberapa strategi peniruan yang berguna bagi orang-orang sebagai alternative untuk menghadapi emosi stress mereka. Dr. Decker mengembangkan pemikirannya dari model emosi yang orang-orang tunjukkan untuk merespon berbagai kejadian yang diberikan dengan beberapa jenis input kognitif. (1) penafsiran, keyakinan dan sikap, (2) pikiran, daya ingat, imajinasi, (3) konsep diri dan penghargaan-diri. Dia beranggapan bahwa input kognitif ini mengatur respons khusus emosi yang akan berkembang ketika berhubungan dengan kejadian khusus. Ketika seorang suami melihat isterinya yang makan makanan berlemak ketika dia sedang mencoba untuk diet, maka sang isteri mungkin akan menterjemahkan sikap itu sebagai niat jahat suami nya untuk menghukumnya atau mungkin itu sebagai bukti ketidakpedulian suami. Istri mungkin akan merasakan kemarahan, perutnya menjadi sesak atau mungkin dia akan mengingat bagaimana ketidakpedulian ayahnya kepada ibunya pada situasi yang sama. Atau mungkin sia akan berkata pada dirinya sendiri betapa mengerinya aku, ketika dia tidak bisa memancing kemarahan suaminya.
Di antara strategi-strategi yang menurut orang bisa digunakan adalah strategi ekologi kognitif yang digunakan untuk menghentikan atau merubah pikiran negatif. Albert Ellies, seorang psikolog klinis, telah membuat daftar keyakinan irasional yang menurut dia berkontribusi pada perasaan-perasaan negatif, seperti: kesengsaraan manusia disebabkan oleh tekanan dari luar; seseorang harus mempunyai kontrol yang kuat atas segala sesuatu, atau tidak orang yang mampu menguasai emosinya. Ide dasar yang ingin disampaikan adalah menghentikan orang menggunakan pikiran-pikiran irasional ini lalu menggantinya dengan alasan yang lebih masuk akal. Strategi pertama adalah menentang kepercayaan-kepercayaan irasional tersebut. Strategi yang lain adalah mengganti pikiran-pikiran negatif dengan pikiran-pikiran positif, menghindari untuk menyatakan pikiran-pikiran negatif dengan keras, memberikan pujian untuk diri sendiri, berpikir tentang solusi bukan kesalahan atau hanya angan-angan, mengatur dan menerima hasil.

c. Hirarki dan Imajinasi dalam Desensitisasi
Dua konsep operasional yang menjadi pusat dari model ini adalah hirarki dan imajinasi. Hirarki dan imajinasi adalah serangkaian urutan waktu dan situasi atau adegan-adegan yang nantinya akan dibayangkan oleh klien pada saat mereka melakukan relaksasi. Mengimajinasi dalam desensitisasi adalah kemampuan untuk memvisualisasi dengan jelas adegan demi adegan yang akan mengurangi kecemasan siswa.
Adegan itu menggambarkan situasi yang kongkrit yang relevan dengan masalah siswa. Asumsi yang melandasi konsep ini adalah bahwa tingkatan-tingkatan yang ada berhubungan antara yang satu dengan yang lainnya, dan adegan yang pertama akan mengurangi rasa cemas lalu dilanjutkan dengan adegan-adegan berikutnya. Ketika siswa telah melewati serangakaian alternatif imajinasi dan relaksasi, maka dia telah melewati masalahnya.
Tanggung jawab untuk pengembangan hirarki semestinya berada pada siswa. Namun demikian, guru dapat membantu siswa mengembangannya, khususnya membantu siswa menentukan point-point pokoknya, yaitu adegan pertama, kedua dan dan seterusnya sampai tingkat terakhir. Berikut ini adalah hirarki yang digunakan secara sukses oleh Wolpe dengan pelajar yang mengalami masalah kecemasan menghadapi tes:
1. 4 hari sebelum ujian.
2. 3 hari sebelum ujian.
3. 2 hari sebelum ujian.
4. 1 hari sebelum ujian.
5. Malam hari sebelum ujian.
6. Di jalan menuju sekolah
7. Saat kertas ujian ada di depan mata.
8. Menunggu pembagian kertas ujian.
9. Sebelum ruang ujian ditutup.
10. Pada saat menjawab di kertas ujian.

d. Pembelajaran Model Desensitisasi
Pembelajaran model ini melalui lima fase, yaitu: (1) prosedur penyaringan, (2) penentuan hirarki, (3) pengaturan relaksasi, (4) prosedur desensitisasi (penyajian berbagai imajinasi dan relaksasi) dan (5) penerapan teknik-teknik relaksasi pada tempat-tempat yang lain.
Fase pertama, prosedur penyaringan, meliputi penentuan (1) apakah masalah siswa tepat untuk diatasi dengan desensitisasi (2) apakah siswa bisa memvisualisasikannya dan (3) apakah relaksasi yang mendalam membuatnya menjadi lebih tenang. Jika semua hal di atas menunjukkan hasil positif, maka masalahnya tepat untuk diatasi dengan desensitisasi. Masalah yang perlu dipertimbangkan untuk diatasi dengan desensitisasi adalah masalah-masalah yang berhubungan dengan kecemasan irasional. Kecemasan irasional adalah ketika siswa sebanrnya mempunyai kemampuan yang cukup untuk mengatasi masalahnya. Sebagai contoh, jika siswa sudah belajar maksimal untuk menghadapi ujian, lalu dia tetap juga cemas, maka kecemasan seperti itu adalah kecemasan irasional.
Fase kedua, menentukan hirarki. Salah satu caranya adalah meminta siswa untuk memikirkan sebanyak mungkin adegan yang berhubungan dengan masalahnya dan mendatanya secara terpisah pada kartu-kartu. Selanjutnya guru dan siswa bisa memulai menetapkan rentangan skala jenis terendah pada tingkat produksi kecemasan (1-2), tengah (5-6) dan tinggi (9-10). Secara berangsur-angsur skala dapat dikembangkan. Setelah skala pertama diselesaikan, sebaiknya kesalahan-kesalahan yang ada dikoreksi.
Fase ketiga adalah menentukan satu atau dua bagian adegan relaksasi yang akan siswa bayangkan di antara beberapa tahap hirarki. Adegan-adegan tersebut hendaknya divisualisasikan dengan jelas dan dicek untuk kekuatan relaksasinya. Bila perlu mereka bisa berlatih di rumah sampai gambaran-gambaran itu menjadi jelas.
Fase keempat. Fase ini terdiri dari silih bergantinya visualisasi kecemasan dengan relaksasi. Siswa diperintahkan untuk berimajinasi dengan adegan-adegan yang sudah ditentukan sebelumnya seolah-olah dia mengalaminya langsung. Siswa juga diminta untuk menunjuk jari segera ketika dia mengalami kecemasan, dan untuk menandai sesegera mungkin imajinasi itu jelas dan stabil. Setelah merasa yakin bahwa siswa cukup relaks, adegan hirarki pertama disajikan, guru menggambarkan adegan-adegan itu dan menunggu siswa untuk memberi tanda bahwa gambaran-gambaran itu menjadi jelas; kemudian guru menunggu selama 7 detik untuk meyakinkan tidak ada kecemasan lagi yang dialami. Jika siswa tidak memberikan tanda-tanda kecemasan, dia sebaiknya ditanya rata-rata tingkat kecemasannya antara 1-10. Hal ini perlu dilakukan karena beberapa orang mengalami kecemasan tetapi gagal menandainya pada saat membayangkan adegan. Jika ada rasa cemas yang dilaporkan, guru hendaknya dengan cepat meminta siswa untuk berhenti memvisualisasi lalu memulai prosedur relaksasi (visualisasi dan meregangkan otot-otot). Alternatif lainnya adalah dengan cara guru menanyakan apa sebenarnya yang siswa rasakan dan pikirkan. Prosedur ini diulangi sampai semua hirarki imajinasi dilewati, dan mungkin membutuhkan beberapa sesi.
Fase kelima. Sebagaimana halnya model belajar yang lain, ide utamanya adalah mentransfer hasil dari prosedur-prosedur yang telah dilalui sehingga mereka berada di bawah kontrol siswa sehingga para siswa dapat mengaplikasikannya kepada situasi-situasi yang tepat. Para suswa sudah belajar bagaimana mengidentifikasi masalahnya sendiri, membuat daftar adegan atau kejadian yang digabungkan dengan target dan dilengkapi dengan bermacam-macam derajat kecemasan pada diri mereka sendiri. Dalam hal ini mereka berangsur-angsur memiliki kontrol atas diri mereka sendiri melebihi situasi kecemasan dalam hidupnya, sedikitnya beberapa tingkat.

C. Penutup
Demikianlah gambaran penerapan desensitisasi dalam pembelajaran. Teknik ini perlu dipertimbangkan untuk menghadapi berbagai perasaan cemas yang irasional yang dihadapi siswa. Karena teknik ini membutuhkan visualiasi dan imajinasasi (kalau tidak bisa dengan stimulus aslinya), maka teknik ini tentunya hanya akan efektif diterapkan pada siswa-siwa yang mampu mengembangkan imajinasinya sendiri. Sebagaimana halnya teknik-teknik pembelajaran yang lain, penerapan desensitisasi hendaknya diawali dengan analisis relevansi penggunaan teknik ini dalam pembelajaran. Pada awalnya teknik ini berada di bawah bimbingan dari guru yang dengan sabar menuntut siswanya menghadapi berbagai jenis kecemasan secara bertahap sampai akhirnya siswa memiliki kontrol atas dirinya sendiri dan mampu menerapkan teknik desensitisasi untuk berbagai situasi yang dia hadapi.

Prinsip-Prinsip Pengembangan Kurikulum

Erta Mahyudin Firdaus
Disampaikan pada Diskusi Mata Kuliah Pengembangan Kurikulum
Di Universitas Islam Jakarta (25-04-2009)

I. PENDAHULUAN
Kurikulum merupakan rancangan pendidikan yang merangkum semua pengalaman belajar yang disediakan bagi siswa di sekolah. Dalam kurikulum terintegrasi filsafat, nilai-nilai, pengetahuan, dan perbuatan pendidikan.
Kurikulum disusun oleh para ahli pendidikan/ahli kurikulum, ahli bidang ilmu, pendidik, pejabat pendidikan, politikus, pengusaha, orang tua peserta didik serta unsur-unsur masyarakat lainnya yang merasa berkepentingan dengan pendidikan. Rancangan ini disusun dengan maksud memberi pedoman kepada para pelaksana pendidikan, dalam proses pembimbingan perkembangan siswa, mencapai tujuan yang dicita-citakan oleh siswa sendiri, keluarga, maupun masyarakat.
Pengembangan kurikulum adalah istilah yang komprehensif, didalamnya mencakup: perencanaan, penerapan dan evaluasi. Perencanaan kurikulum adalah langkah awal membangun kurikulum ketika pekerja kurikulum membuat keputusan dan mengambil tindakan untuk menghasilkan perencanaan yang akan digunakan oleh guru dan peserta didik. Penerapan Kurikulum atau biasa disebut juga implementasi kurikulum berusaha mentransfer perencanaan kurikulum ke dalam tindakan operasional. Evaluasi kurikulum merupakan tahap akhir dari pengembangan kurikulum untuk menentukan seberapa besar hasil-hasil pembelajaran, tingkat ketercapaian program-program yang telah direncanakan, dan hasil-hasil kurikulum itu sendiri.
Prinsip-prinsip yang akan digunakan dalam kegiatan pengembangan kurikulum pada dasarnya merupakan kaidah-kaidah atau hukum yang akan menjiwai suatu kurikulum (Rahmat, 2009: 22). Dalam pengembangan kurikulum, dapat menggunakan prinsip-prinsip yang telah berkembang dalam kehidupan sehari-hari atau justru menciptakan sendiri prinsip-prinsip baru. Oleh karena itu, dalam implementasi kurikulum di suatu lembaga pendidikan sangat mungkin terjadi penggunaan prinsip-prinsip yang berbeda dengan kurikulum yang digunakan di lembaga pendidikan lainnya, sehingga akan ditemukan banyak sekali prinsip-prinsip yang digunakan dalam suatu pengembangan kurikulum.


B. PEMBAHASAN
Wina Sanjaya (2008: 39) mengemukakan lima prinsip dalam pengembangan kurikulum, yaitu: relevansi, fleksibilitas, kontinuitas, praktis, dan efektivitas. Prinsip tersebut juga diajukan oleh Abdullah idi (2007: 179-182) dan Asep Herry Hernawan dkk (dalam Rahmat 2009: 22). Sementara Nana Syaodih Sukmadinata (2009: 150-155) mengetengahkan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum dengan membaginya ke dalam dua kelompok: (1) prinsip-prinsip umum (sama dengan Herdawan dkk); dan (2) prinsip-prinsip khusus, yaitu: prinsip berkenaan dengan tujuan pendidikan, prinsip berkenaan dengan pemilihan isi pendidikan, prinsip berkenaan dengan pemilihan proses belajar mengajar, prinsip berkenaan dengan pemilihan media dan alat pelajaran, dan prinsip berkenaan dengan pemilihan kegiatan penilaian). Berikut ini adalah uraian lebih lanjut dari prinsip-prinsip tersebut dengan mengikuti alur klasifikasi yang diajukan oleh Nana Syaodih.
1. Prinsip-prinsip Umum Pengembangan Kurikulum
Agar kurikulum dapat berfungsi sebagai pedoman dalam penyelenggaraan pendidikan, maka ada sejumlah prinsip dalam proses pengembangannya. Di bawah ini akan diuraikan prinsip-prinsip umum dalam pengembangan kurikulum.
Pertama: Prinsip Relevansi
Kurikulum merupakan rel-nya pendidikan untuk membawa siswa agar dapat hidup sesuai dengan nilai-nilai yang ada di masyarakat serta membekali siswa baik dalam bidang pengetahuan, sikap maupun keterampilan sesuai dengan tuntutan dan harapan masyarakat. Oleh sebab itu, pengalaman-pengalaman belajar yang disusun dalam kurikulum harus relevan dengan kebutuhan masyarakat. Inilah yang disebut dengan prinsip relevansi.
Ada dua macam relevansi, yaitu relevansi internal dan relevansi eksternal. Relevansi internal adalah bahwa setiap kurikulum harus memiliki keserasian antara komponen-komponennya, yaitu keserasian antara tujuan yang harus dicapai, isi, materi atau pengalaman belajar yang harus dimiliki siswa, strategi atau metode yang digunakan serta alat penilaian untuk melihat ketercapaian tujuan. Relevansi internal ini menunjukkan keutuhan suatu kurikulum. Relevansi eksternal berkaitan dengan keserasian antara tujuan, isi, dan proses belajar siswa yang tercakup dalam kurikulum dengan kebutuhan dan tuntutan masyarakat.
Ada tiga macam relevansi eksternal dalam pengembangan kurikulum: Pertama, relevan dengan lingkungan hidup peserta didik (relevansi sosiologis). Artinya, bahwa proses pengembangan dan penetapan isi kurikulum hendaklah disesuaikan dengan kondisi lingkungan sekitar siswa. Contohnya untuk siswa yang ada di perkotaan perlu diperkenalkan kehidupan di lingkungan kota, seperti keramaian dan rambu-rambu lalu lintas; tata cara dan pelayanan jasa bank, kantor pos, dan lain sebagainya. Demikian juga untuk sekolah yang berada di daerah pantai, perlu diperkenalkan bagaimana kehidupan di pantai, seperti mengenai tambak, kehidupan nelayan, koperasi, pembibitan udang, dan lain sebagainya.
Kedua, relevan dengan perkembangan zaman baik sekarang maupun dengan yang akan datang, artinya relevansi dengan tuntutan ilmu pengetahuan dan teknologi (relevansi epistomologis). Artinya, isi kurikulum harus sesuai dengan situasi dan kondisi yang sedang berkembang. Selain itu juga apa yang diajarkan kepada siswa harus bermanfaat untuk kehidupan siswa pada waktu yang akan datang. Misalkan untuk kehidupan yang akan datang, penggunaan komputer dan Internet akan menjadi salah satu kebutuhan, maka dengan demikian bagaimana cara memanfaatkan komputer dan bagaimana cara mendapatkan informasi dari Internet sudah harus diperkenalkan kepada siswa. Demikian juga dengan kemampuan berbahasa. Pada masa yang akan datang ketika pasar bebas seperti persetujuan APEC mulai berlaku, maka masyarakat akan dihadapkan kepada persaingan merebut pasar kerja dengan orang-orang asing. Oleh karenanya keterampilan berbahasa asing sudah harus mulai dipupuk sejak sekarang.
Ketiga, relevan dengan tuntutan dunia pekerjaan dan tuntutan dan potensi peserta didik (relevansi psikologis). Artinya, bahwa apa yang diajarkan di sekolah harus mampu memenuhi dunia kerja. Untuk sekolah kejuruan contohnya, kalau dahulu di Sekolah Kejuruan Ekonomi dilatih bagaimana agar siswa mampu menggunakan mesin tik sebagai alat untuk keperluan surat-menyurat, maka sekarang mesin tik sudah tidak banyak digunakan, akan tetapi yang lebih banyak digunakan komputer. Dengan demikian, keterampilan mengoperasikan komputer harus diajarkan.
Untuk memenuhi prinsip relevansi ini, maka dalam proses pengembangannya sebelum ditentukan apa yang menjadi isi dan model kurikulum yang bagaimana yang akan digunakan, perlu dilakukan studi pendahuluan dengan menggunakan berbagai metode dan pendekatan seperti melakukan survei kebutuhan dan tuntutan masyarakat; atau melakukan studi tentang jenis-jenis pekerjaan yang dibutuhkan oleh setiap lembaga atau instansi.
Kedua: Prinsip Fleksibilitas
Prinsip fleksibilitas dalam pengembangan kurikulum mengusahakan agar apa yang dihasilkan memiliki sifat luwes, lentur dan fleksibel dalam pelaksanaannya, memungkinkan terjadinya penyesuaian-penyesuaian berdasarkan situasi dan kondisi tempat dan waktu yang selalu berkembang, serta kemampuan dan latar bekang peserta didik.
Apa yang diharapkan dalam kurikulum ideal kadang-kadang tidak sesuai dengan kondisi kenyataan yang ada. Bisa saja ketidaksesuaian itu ditunjukkan oleh kemampuan guru yang kurang, latar belakang atau kemampuan dasar siswa yang rendah, atau mungkin sarana dan prasarana yang ada di sekolah tidak memadai. Kurikulum harus bersifat lentur atau fleksibel. Artinya, kurikulum itu harus bisa dilaksanakan sesuai dengan kondisi yang ada. Kurikulum yang kaku atau tidak fleksibel akan sulit diterapkan.
Prinsip fleksibilitas memiliki dua sisi: Pertama, fleksibel bagi guru, yang artinya kurikulum harus memberikan ruang gerak bagi guru untuk mengembangkan program pengajarannya sesuai dengan kondisi yang ada. Kedua, fleksibel bagi siswa, artinya kurikulum harus menyediakan berbagai kemungkinan program pilihan sesuai dengan bakat dan minat siswa.
Ketiga: Prinsip Kontinuitas
Prinsip kontinuitas; yakni adanya kesinambungandalam kurikulum, baik secara vertikal, maupun secara horizontal. Pengalaman-pengalaman belajar yang disediakan kurikulum harus memperhatikan kesinambungan, baik yang di dalam tingkat kelas, antar jenjang pendidikan, maupun antara jenjang pendidikan dengan jenis pekerjaan.
Prinsip ini mengandung pengertian bahwa perlu dijaga saling keterkaitan dan kesinambungan antara materi pelajaran pada berbagai jenjang dan jenis program pendidikan. Dalam penyusunan materi pelajaran perlu dijaga agar apa yang diperlukan untuk mempelajari suatu materi pelajaran pada jenjang yang lebih tinggi telah diberikan dan dikuasai oleh siswa pada waktu mereka berada pada jenjang sebelumnya. Prinsip ini sangat penting bukan hanya untuk menjaga agar tidak terjadi pengulanganpengulangan materi pelajaran yang memungkinkan program pengajaran tidak efektif dan efisien, akan tetapi juga untuk keberhasilan siswa dalam menguasai materi pelajaran pada jenjang pendidikan tertentu.
Untuk menjaga agar prinsip kontinuitas itu berjalan, maka perlu ada kerja sama antara pengembang kurikulum pada setiap jenjang pendidikan, misalkan para pengembang pendidikan pada jenjang sekolah dasar, jenjang SLTP, jenjang SLTA, dan bahkan dengan para pengembang kurikulum di perguruan tinggi.
Keempat: Efektifitas
Prinsip efektivitas; yakni mengusahakan agar kegiatan pengembangan kurikulum mencapai tujuan tanpa kegiatan yang mubazir, baik secara kualitas maupun kuantitas.
Prinsip efektivitas berkenaan dengan rencana dalam suatu kurikulum dapat dilaksanakan dan dapat dicapai dalam kegiatan belajar mengajar.
Terdapat dua sisi efektivitas dalam suatu pengembangan kurikulum. Pertama, efektivitas berhubungan dengan kegiatan guru dalam melaksanakan tugas mengimplementasikan kurikulum di dalam kelas. Kedua, efektivitas kegiatan siswa dalam melaksanakan kegiatan belajar. Efektivitas kegiatan guru berhubungan dengan keberhasilan mengimplementasikan program sesuai dengan perencanaan yang telah disusun. Sebagai contoh, apabila guru menetapkan dalam satu caturwulan atau satu semester harus menyelesaikan 12 program pembelajaran sesuai dengan pedoman kurikulum, ternyata dalam jangka waktu tersebut hanya dapat menyelesaikan 4 atau 5 program saja, berarti dapat dikatakan bahwa pelaksanaan program itu tidak efektif.
Efektivitas kegiatan siswa berhubungan dengan sejauh mana siswa dapat mencapai tujuan yang telah ditentukan sesuai dengan jangka waktu tertentu. Sebagai contoh apabila ditetapkan dalam satu caturwulan siswa harus dapat mencapai sejumlah tujuan pembelajaran, ternyata hanya sebagian saja dapat dicapai siswa, maka dapat dikatakan bahwa, proses pembelajaran siswa tidak efektif.



Kelima: Efisiensi
Prinsip efisiensi; yakni mengusahakan agar dalam pengembangan kurikulum dapat mendayagunakan waktu, biaya, dan sumber-sumber lain yang ada secara optimal, cermat dan tepat sehingga hasilnya memadai.
Prinsip efisiensi berhubungan dengan perbandingan antara tenaga, waktu, suara, dan biaya yang dikeluarkan dengan hasil yang diperoleh. Kurikulum dikatakan memiliki tingkat efisiensi yang tinggi apabila dengan sarana, biaya yang minimal dan waktu yang terbatas dapat memperoleh hasil yang maksimal. Betapa pun bagus dan idealnya suatu kurikulum, manakala menuntut peralatan, sarana dan prasarana yang sangat khusus serta mahal pula harganya, maka kurikulum itu tidak praktis dan sukar untuk dilaksanakan. Kurikulum harus dirancang untuk dapat digunakan dalam segala keterbatasan.

2. Prinsip-prinsip Khusus Pengembangan Kurikulum
Ada beberapa prinsip yang lebih khusus dalam pengembangan kurikulum. Prinsip-prinsip ini berkenaan dengan penyusunan tujuan, isi, pengalaman belajar, dan penilaian.
Pertama: Prinsip berkenaan dengan tujuan pendidikan
Tujuan menjadi pusat kegiatan dan arah semua kegiatan pendidikan. Perumusan komponen-komponen kurikulum hendaknya mengacu pada tujuan pendidikan. Tujuan pendidikan mencakup tujuan yang bersifat umum atau berjangka panjang, jangka menengah, dan jangka pendek (tujuan khusus). Perumusan tujuan pendidikan bersumber pada:
a) Ketentuan dan kebijaksanaan pemerintah, yang dapat ditemukan dalam dokumen-dokumen lembaga negara mengenai tujuan, dan strategi pembangunan termasuk di dalamnya pendidikan;
b) Survai mengenai persepsi orang tua/masyarakat tentang kebutuhan mereka yang dikirimkan melalui angket atau wawancara dengan mereka;
c) Survai tentang pandangan para ahli dalam bidang-bidang tertentu, dihimpun melalui angket, wawancara, observasi, dan dari berbagai media massa;
d) Survai tentang manpower;
e) Pengalaman negara-negara lain dalam masalah yang sama;
f) Penelitian.
Kedua: Prinsip berkenaan dengan pemilihan isi pendidikan
Memilih isi pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan pendidikan yang telah ditentukan para perencana kurikulum perlu mempertimbangkan beberapa hal.
a) Perlu penjabaran tujuan pendidikan/pengajaran ke dalam bentuk perbuatan hasil belajar yang khusus dan sederhana. Makin umum suatu perbuatan hasil belajar dirumuskan semakin sulit menciptakan pengalaman belajar;
b) Isi bahan pelajaran harus meliputi segi pengetahuan, sikap, dan keterampilan;
c) Unit-unit kurikulum harus disusun dalam urutan yang logis dan sistematis. Ketiga ranah belajar, yaitu pengetahuan, sikap, dan keterampilan diberikan secara simultan dalam urutan situasi belajar. Untuk hal tersebut diperlukan buku pedoman guru yang memberikan penjelasan tentang organisasi bahan dan alai pengajaran secara lebih mendetail.
Ketiga: Prinsip berkenaan dengan pemilihan proses belajar mengajar
Pemilihan proses belajar mengajar yang digunakan hendaknya memperhatikan hal-hal sebagai berikut:
a) Apakah metode/teknik belajar-mengajar yang digunakan cocok untuk mengajarkan bahan pelajaran?
b) Apakah metode/teknik tersebut memberikan kegiatan yang bervariasi sehingga dapat melayani perbedaan individual siswa?
c) Apakah metode/teknik tersebut memberikan urutan kegiatan yang bertingkat-tingkat?
d) Apakah metode/teknik tersebut dapat menciptakan kegiatan untuk mencapai tujuan kognitif, afektif dan psikomotor?
e) Apakah metode/teknik tersebut lebih mengaktifkan siswa, atau mengaktifkan guru atau kedua-duanya?
f) Apakah metode/teknik tersebut mendorong berkembangnya kemampuan baru?
g) Apakah metode/teknik tersebut menimbulkan jalinan kegiatan belajar di sekolah dan di rumah, juga mendorong penggunaan sumber yang ada di rumah dan di masyarakat?
h) Untuk belajar keterampilan sangat dibutuhkan kegiatan belajar yang menekankan "learning by doing" di samping "learning by seeing and knowing"

Keempat: Prinsip berkenaan dengan pemilihan media dan alat pengajaran
Proses belajar-mengajar yang baik perlu didukung oleh penggunaan media dan alat-alat bantu pengajaran yang tepat.
a) Alat/media pengajaran apa yang diperlukan. Apakah semuanya sudah tersedia? Bila alat tersebut tidak ada apa penggantinya?
b) Kalau ada alat yang harus dibuat, hendaknya memperhatikan: bagaimana pembuatannya, siapa yang membuat, pembiayaannya, waktu pembuatan?
c) Bagaimana pengorganisasian alat dalam bahan pelajaran, apakah dalam bentuk modul, paket belajar, dan lain-lain?
d) Bagaimana pengintegrasiannya dalam keseluruhan kegiatan belajar?
e) Hasil yang terbaik akan diperoleh dengan menggunakan multi media.
Kelima: Prinsip berkenaan dengan pemilihan kegiatan penilaian
Penilaian merupakan bagian integral dari pengajaran:
a) Dalam penyusunan alat penilaian (test) hendaknya diikuti langkah-langkah sebagai berikut:
Rumuskan tujuan-tujuan pendidikan yang umum, dalam ranah-ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Uraikan ke dalam bentuk tingkah-tingkah laku murid yang dapat diamati. Hubungkan dengan bahan pelajaran. Tuliskan butir-butir test.
b) Dalam merencanakan suatu penilaian hendaknya diperhatikan beberapa hal;
Bagaimana kelas, usia, dan tingkat kemampuan kelompok yang akan ditest?
Berapa lama waktu dibutuhkan untuk pelaksanaan test?
Apakah test tersebut berbentuk uraian atau objektif?
Berapa banyak butir test perlu disusun?
Apakah tes tersebut diadministrasikan oleh guru atau oleh murid?
c) Dalam pengolahan suatu hasil penilaian hendaknya diperhatikan hal-hal sebagai berikut:
Norma apa yang digunakan di dalam pengolahan hasil test?
Apakah digunakan formula quessing?
Bagaimana pengubahan skor ke dalam skor masak?
Skor standar apa yang digunakan?
Untuk apakah hasil-hasil test digunakan?

C. PENUTUP
Ada beberapa prinsip umum dalam pengembangan kurikulum. Pertama, prinsip relevansi. Ada dua macam relevansi yang harus dimiliki kurikulum, yaitu relevansi internal dan relevansi eksternal. Relevansi internal yaitu ada kesesuaian atau konsistensi antara komponen-komponen kurikulum (tujuan, isi, proses penyampaian, dan penilaian). Relevansi eksternal maksudnya tujuan, isi, dan proses belajar yang tercakup dalam kurikulum hendaknya relevan secara epistemologis, psikologis, dan sosiologis. Kedua, fleksibilitas, kurikulum hendaknya memilih sifat lentur atau fleksibel, memungkinkan terjadinya penyesuaian-penyesuaian berdasarkan kondisi daerah, waktu maupun kemampuan, dan latar belakang anak. Ketiga, kontinuitas yaitu kesinambungan. Perkembangan dan proses belajar anak berlangsung secara berkesinambungan, tidak terputus-putus atau berhenti-henti. Keempat, efisiensi yaitu suatu kurikulum hendaknya mampu terjangkau biayanya, praktis dan tidak sukar dilaksanakan. Kelima, efektivitas. Walaupun kurikulum tersebut harus efisien, sederhana, dan murah tetapi keberhasilannya tetap harus diperhatikan. Selain lima prinsip umum tersebut, masih ada beberapa prinsip khusus pengembangan kurikulum, yaitu prinsip yang dikaitkan dengan ini berkenaan dengan penyusunan tujuan, isi, pengalaman belajar, dan penilaian.

D. Daftar Pustaka
Dakir. H,. (2004). Perencanaan dan Pengembangan Kurikulum, Jakarta: Rineka Cipta
Hamalik, Oemar. (2008). Manajemen Pengembangan Kurikulum. Bandung: Remaja Rosdakarya dan UPI Bandung
Idi, Abdullah. (2007). Pengembangan Kurikulum; Teori dan Praktek. Jogjakarta: Ar-Ruzz Media
Nasution, S,. (2008). Asas-asas Kurikulum. Jakarta: Bina Aksara
Rahmat, Aceng. (2008). Bahan Ajar Pengembangan Kurikulum. Jakarta: Universitas Islam Jakarta
Sanjaya, Wina. (2008). Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Kencana
Sukmadinata, Nana Syaodih. (2009). Pengembangan Kurikulum; Teori dan Praktek. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Suryosubroto, B,. (2005). Tatalaksana Kurikulum. Jakarta: Rineka Cipta

Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Proses dan Hasil Belajar

Pada bagian terdahulu telah diuraikan bahwa belajar adalah serangkaian kegiatan jiwa raga untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman individu dalam interaksi dengan lingkungannya yang menyangkut kognitif, afektif, dan psikomotor.
Perubahan yang terjadi itu sebagai akibat dari kegiatan belajar yang telah dilakukan oleh individu. Perubahan itu adalah hasil yang telah dicapai dari proses belajar. Jadi, untuk mendapatkan hasil belajar dalam bentuk "perubahan" harus melalui proses tertentu yang dipengaruhi oleh faktor dari dalam diri individu dan di luar inidividu. Proses di sini tidak dapat dilihat karena bersifat psikologis. Kecuali bila seseorang telah berhasil dalam belajar, maka seseorang itu telah mengalami proses tertentu dalam belajar. Oleh karena itu, proses belajar telah terjadi dalam diri seseorang hanya dapat disimpulkan dari hasilnya, karena aktivitas belajar yang telah dilakukan. Misalnya, dari tidak tahu menjadi tahu, dari tidak mengerti menjadi mengerti, dari tidak berilmu menjadi berilmu, dan sebagainya.
Noehi Nasution, dan kawan-kawan (1993: 3) memandang belajar itu bukanlah suatu aktivitas yang berdiri sendiri. Mereka berkesimpulan ada unsur-unsur lain yang ikut terlibat langsung di dalamnya, yaitu raw input, learning teaching process, output, inviromental input, dan instrumental input.
Masukan mentah (raw input) merupakan bahan pengalaman belajar tertentu/ dalam proses belajar mengajar (learning teaching process) dengan harapan dapat berubah menjadi keluaran (output) dengan kualifikasi tertentu. Di dalam proses belajar mengajar itu ikut berpengaruh sejumlah faktor lingkungan, yang merupakan masukan dari lingkungan (environmental input) dan sejumlah faktor instrumental (instrumental input) yang dengan sengaja dirancang dan dimanipulasikan guna menunjang tercapainya keluaran yang dikehendaki.

A. Faktor Lingkungan
Lingkungan merupakan bagian dari kehidupan anak didik. Dalam lingkunganlah anak didik hidup dan berinteraksi dalam mata rantai kehidupan yang disebut ekosistem. Saling ketergantungan antara lingkungan biotik dan abiotik tidak dapat dihindari. Itulah hukum alam yang harus dihadapi oleh anak didik sebagai makhluk hidup yang tergolong kelompok biotik.
Selama hidup anak didik tidak bisa menghindarkan diri dari lingkungan alami dan lingkungan sosial budaya. Interaksi dari kedua lingkungan yang berbeda ini selalu terjadi dalam mengisi kehidupan anak didik. Keduanya mempunyai pengaruh cukup signifikan terhadap belajar anak didik di sekolah. Oleh karena kedua lingkungan ini akan dibahas satu demi satu dalam uraian berikut.

1. Lingkungan Alami
Lingkungan hidup adalah lingkungan tempat tinggal anak didik, hidup dan berusaha di dalamnya. Pencemaran lingkungan hidup merupakan malapetaka bagi anak didik yang hidup di dalamnya. Udara yang tercemar merupakan polusi yang dapat menganggu pernapasan. Udara yang terlalu dingin menyebabkan anak didik kedinginan. Suhu udara yang terlalu panas menyebabkan anak didik kepanasan, pengap, dan tidak betah tinggal di dalamnya. Oleh karena itu, keadaan suhu dan kelembaban udara berpengaruh terhadap belajar anak didik di sekolah. Belajar pada keadaan udara yang segar akan lebih baik hasilnya daripada belajar dalam keadaan udara yang panas dan pengap. Berdasarkan kenyataan yang demikian, orang cenderung berpendapat bahwa belajar di pagi hari akan lebih baik hasilnya daripada belajar pada sore hari. Kesejukan udara dan ketenangan suasana kelas diakui sebagai kondisi lingkungan kelas yang kondusif untuk terlaksananya kegiatan belajar mengajar yang menyenangkan.
Lingkungan sekolah yang baik adalah lingkungan sekolah yang di dalamnya dihiasi dengan tanaman/pepohonan yang dipelihara dengan baik. Apotik hidup dikelompokkan dengan baik dan rapi sebagai laboratorium alam bagi anak didik. Sejumlah kursi dan meja belajar teratur rapi yang ditempatkan di bawah pohon-pohon tertentu agar anak didik dapat belajar mandiri di luar kelas dan berinteraksi dengan lingkungan. Kesejukan lingkungan membuat anak didik betah tinggal berlama-lama di dalamnya. Begitulah lingkungan sekolah yang dikehendaki. Bukan, lingkungan sekolah yang gersang, pengap, tandus, dan pangs yang berkepanjangan. Oleh karena itu, pembangunan seko1ah sebaiknya berwawasan lingkungan, bukan memusuhi lingkungan.
Pengalaman telah banyak membuktikan bagaimana panasnya lingkungan kelas, di mana suatu sekolah yang miskin tanaman atau pepohonan di sekitarnya. Anak didik gelisah hati untuk keluar kelas lebih besar daripada mengikuti pelajaran di dalam kelas. Daya konsentrasi menurun akibat suhu udara yang panas. Daya serap semakin melemah akibat kelelahan yang tak terbendung.

2. Lingkungan Sosial Budaya
Pendapat yang tak dapat disangkal adalah mereka yang mengatakan bahwa manusia adalah makhluk homo socius. Semacam makhluk yang berkecenderungan untuk hidup bersama satu sama lainnya. Hidup dalam kebersamaan dan saling membutuhkan akan melahirkan interaksi sosial. Saling memberi dan saling menerima merupakan kegiatan yang selalu ada dalam kehidupan sosial. Berbicara, bersenda gurau, memberi nasihat, dan bergotong royong merupakan interaksi sosial dalam tatanan kehidupan bermasyarakat.
Sebagai anggota masyarakat, anak didik tidak bisa melepaskan diri dari ikatan sosial. Sistem sosial yang terbentuk mengikat perilaku anak didik untuk tunduk pada norma-norma sosial, susila, dan hukum yang berlaku dalam masyarakat. Demikian juga halnya di sekolah. Ketika anak didik berada di sekolah, maka dia berada dalam sistem sosial di sekolah. Peraturan dan tata tertib sekolah harus anak didik taati. Pelanggaran yang dilakukan oleh anak didik akan dikenakan sanksi sesuai dengan jenis dan berat ringannya pelanggaran. Lahirnya peraturan sekolah bertujuan untuk mengatur dan membentuk perilaku anak didik yang menunjang keberhasilan belajar di sekolah.
Lingkungan sosial budaya di luar sekolah temyata sisi kehidupan yang mendatangkan problem tersendiri bagi kehidupan anak didik di sekolah. Pembangunan gedung sekolah yang tak jauh dari hiruk pikuk lalu lintas menimbulkan kegaduhan suasana kelas. Pabrik¬-pabrik yang didirikan di sekitar sekolah dapat menimbulkan kebisingan di dalam kelas. Keramaian sayup-sayup terdengar oleh anak didik di dalam kelas. Bagaimana anak didik dapat berkonsentrasi dengan baik bila berbagai gangguan itu selalu terjadi di sekitar anak didik. Jangankan berbagai gangguan dari peristiwa di luar sekolah, ada seseorang yang hilir mudik di sekitar anak pun, dia tak mampu untuk berkonsentrasi dengan baik. Bercakap-cakap di sekitar anak yang sedang belajar, juga dapat membuyarkan konsentrasinya dalam belajar. Suara bising dari knalpot kendaraan bermotor tak jarang mengejutkan anak didik yang sedang berkonsentrasi menerima materi pelajaran dari guru. Representasi sesuatu dalam wujud potret atau tulisan diakui dapat mengganggu kegiatan belajar anak didik.
Mengingat pengaruh yang kurang menguntungkan dari lingkungan pabrik, pasar, dan arus lalu lintas tentu akan sangat bijaksana bila pembangunan gedung sekolah di tempat yang jauh dari lingkungan pabrik, pasar, arus lalu lintas, dan sebagainya.

B. Faktor Instrumental
Setiap sekolah mempunyai tujuan yang akan dicapai. Tujuan tentu saja pada tingkat kelembagaan. Dalam rangka melicinkan ke arah itu diperlukan seperangkat kelengkapan dalam berbagai bentuk dan jenisnya. Semuanya dapat diberdayagunakan menurut fungsi masing-masing kelengkapan sekolah. Kurikulum dapat dipakai oleh guru dalam merencanakan program pengajaran. Program sekolah dapat dijadikan acuan untuk meningkatkan kualitas belajar mengajar. Sarana dan fasilitas yang tersedia harus dimanfaatkan sebaik-baiknya agar berdaya guna dan berhasil guna bagi kemajuan belajar anak didik di sekolah.

1. Kurikulum
Kurikulum adalah a plan for learning yang merupakan unsur substansial dalam pendidikan. Tanpa kurikulum kegiatan belajar mengajar tidak dapat berlangsung, sebab materi apa yang harus guru sampaikan dalam suatu pertemuan kelas, kalau guru belum meprogramnya. Itulah sebabnya, untuk semua mata pelajaran, setiap guru memiliki kurikulum untuk mata pelajaran yang dipegang dan diajarkan kepada anak didik. Setiap guru harus mempelajari dan menjabarkan isi kurikulum ke dalam program yang lebih rinci dan jelas sasarannya. Sehingga dapat diketahui dan diukur dengan pasti tingkat keberhasilan belajar mengajar yang telah dilaksanakan.
Muatan kurikulum akan mempengaruhi intensitas dan frekuensi belajar anak didik. Seorang guru terpaksa menjejalkan sejumlah bahan pelajaran kepada anak didik dalam waktu yang masih sedikit tersisa, karena ingin mencapai target kurilkulum, akan memaksa anak didik belajar dengan keras tanpa mengenal lelah. Padahal anak didik sudah lelah belajar ketika itu. Tentu saja hasil belajar yang demikian kurang memuaskan dan cenderung mengecewakan. Guru akan mendapatkan hasil belajar anak didik di bawah standar minimum. Hal ini disebabkan telah terjadi proses belajar yang kurang wajar pada diri setiap anak didik. Pemadatan kurikulum dengan alokasi waktu yang disediakan relatif sedikit secara psikologis disadari atau tidak menggiring guru pada pilihan untuk melaksanakan percepatan belajar anak didik untuk mencapai target kurikulum. Tentang penguasaan anak didik terhadap bahan pelajaran tidak menjadi soal, yang penting target kurikulum telah tercapai. Itu berarti kewajiban mengajar sudah selesai. Sungguh hal ini tidak harus terjadi bila ingin meningkatkan kualitas belajar mengajar.
Untuk mencapai target penguasaan kurikulum oleh anak didik terkadang dirasakan begitu sukar. Faktor sejarah pendidikan masa lalu yang menjadi akar permasalahannya. Sebelum melanjutkan sekolah, anak didik telah dididik dalam lingkungan sekolah dengan sistem pendidikan yang kurang baik, maka anak didik akan mengalami kesukaran untuk beradaptasi dengan lingkungan sekolah yang baru. Ada mata pelajaran tertentu yang sangat sukar untuk diserap dan dicerna oleh anak didik. Boleh jadi mata pelajaran itu sangat dibenci oleh anak didik karena sesuatu hal. Guru tidak dapat banyak berharap kepada anak didik seperti ini untuk mencapai target penguasaan kurikulum.
Jadi, kurikulum diakui dapat mempengaruhi proses dan hasil belajar anak didik di sekolah.

2. Program
Setiap sekolah mempunyai program pendidikan. Program pendidikan disusun untuk dijalankan demi kemajuan pendidikan. Keberhasilan pendidikan di sekolah tergantung dari baik tidaknya program pendidikan yang dirancang. Program pendidikan disusun berdasarkan potensi sekolah yang tersedia, baik tenaga, finansial, dan sarana prasarana.
Bervariasinya potensi yang tersedia melahirkan program pendidikan yang berlainan untuk setiap sekolah. Untuk program pendidikan yang bersifat umum masih terdapat persamaan, tetapi untuk penjabaran program pendidikan menjadi bagian-bagian pro¬gram kecil bagian dan subbagian ada perbedaan. Tenaga finansial, dan sarana prasarana merupakan biang dari perbedaan itu.
Dari perbedaan program pendidikan di atas tidak dapat dihindari adanya perbedaan kualitas pengajaran. Kualitas pengajaran antara sekolah yang kekurangan guru dan sekolah yang memiliki guru yang lengkap berbeda. Sekolah yang tidak kekurangan tentu lebih baik kualitas pengajarannya daripada sekolah yang kekurangan guru. Karena tidak ada mata pelajaran yang terbengkalai karena ketiadaan guru. Apalagi bila mata pelajaran yang dipegang guru itu sesuai latar belakang pendidikannya. Setiap guru yang memegang mata pelajaran itu mempunyai togas dan tanggung jawab untuk membina dan membimbing setiap anak didik secara individual atau berkelompok agar mencapai prestasi optimal dalam belajar.
Program bimbingan dan penyuluhan mempunyai andil yang besar dalam keberhasilan belajar anak didik di sekolah. Tidak semua anak didik sepi dari masalah kesulitan belajar. Bervariasinya nilai kuantitatif di dalam buku rapor sebagai bukti bahwa tingkat penguasaan bahan pelajaran oleh anak didik yang bermacam-macam. Bantuan mutlak diberikan kepada anak didik yang bermasalah agar mereka tenang dan bergairah dalam belajar. Ketiadaan tenaga bimbingan dan penyuluhan tidak menjadi alasan untuk tidak memberikan bantuan dalam usaha mengeluarkan anak didik dari kesulitan belajar. Wali kelas atau dewan guru dapat berperan sebagai penyuluh yang memberikan penyuluhan bagaimana cara mengutaai kesulitan belajar dan bagaimana cara belajar yang baik dan benar kepada anak didik.
Program pengajaran yang guru buat akan mempengaruhi ke mana proses belajar itu berlangsung. Gaya belajar anak didik digiring ke suatu aktivitas belajar yang menunjang keberhasilan program pengajaran yang dibuat oleh guru. Penyimpangan perilaku anak didik dari aktivitas belajar dapat menghambat keberhasilan program pengajaran yang dibuat oleh guru. Itu berarti guru tidak berhasil membelajarkan anak didik. Akibatnya, anak didik tidak menguasai bahan pelajaran yang diberikan itu. Program pengajaran yang dibuat tidak hanya berguna bagi guru, tetapi juga bagi anak didik. Bagi guru dapat menyeleksi perbuatan sendiri dan kata-kata atau kalimat yang dapat menunjang tercapainya tujuan pengajaran. Bagi anak didik dapat memilih bahan pelajaran atau kegiatan yang menunjang ke arah penguasaan materi seefektif dan seefisien mungkin.

3. Sarana dan Fasilitas
Sarana mempunyai arti penting dalam pendidikan. Gedung sekolah misalnya sebagai tempat yang strategis bagi berlangsungnya kegiatan belajar mengajar di sekolah. Salah satu persyaratan untuk membuat suatu sekolah adalah pemilikan gedung sekolah yang di dalamnya ada ruang kelas, ruang kepala sekolah, ruang dewan guru, ruang perpustakaan, ruang BP, ruang tata usaha, auditorium, dan halaman sekolah yang memadai. Semua bertujuan untuk memberikan kemudahan pelayanan anak didik.
Suatu sekolah yang kekurangan ruang kelas, sementara jumlah anak didik yang dimiliki dalam jumlah yang banyak melebihi daya tampung kelas, akan banyak menemukan masalah. Kegiatan belajar mengajar berlangsung kurang kondusif. Pengelolaan kelas kurang efektif. Konflik antar anak didik sukar dihindari. Penempatan anak didik secara proporsionaf sering terabaikan. Pertimbangan material dengan menerima anak didik yang masuk dalam jumlah yang banyak, melebihi kapasitas kelas adalah kebijakan yang cenderung mengabaikan aspek kualitas pendidikan. Hal ini harus dihindari bila ingin bersaing dalam peningkatan mutu pendidikan.
Gedung sekolah yang berada di dua tempat yang berjauhan cenderung sukar dikelola. Pengawasan sukar dilaksanakan dengan efektif. Kepala sekolah harus bergilir waktu untuk mengunjungi sekolah binaannya yang berada di dua tempat itu. Guru yang akan mengajar merasa kurang tenang karena harus diburu-buru waktu. Pembagian jadwal mengajar sukar disusun karena penyusunannya harus mempertimbangkan jauh dekatnya sekolah yang harus dituju. Belum lagi untuk melayani keinginan guru tertentu yang hanya ingin mengajar pada kelas-kelas tertentu dan tidak ingin ke sana ke mari.
Selain masalah sarana, fasilitas juga kelengkapan sekolah yang sama sekali tidak bisa diabaikan. Lengkap tidaknya buku-buku di perpustakaan ikut menentukan kualitas suatu sekolah. Perpustakaan sekolah adalah laboratorium ilmu. Tempat ini harus menjadi "sahabat karib" anak didik. Di sekolah, kapan dan di mana ada waktu luang anak didik harus datang ke sana untuk membaca buku atau meminjam buku demi keberhasilan belajar.
Buku pegangan anak didik harus lengkap sebagai penunjang kegiatan belajar. Dengan pemilikan buku sendiri anak didik dapat membaca sendiri kapan dan di manapun ada kesempatan, entah di sekolah, entah di rumah, entah di bawah pohon di pekarangan sekolah, dan sebagainya. Pihak sekolah dapat membantu anak didik dengan meminjami anak sejumlah buku yang sesuai dengan kurikulum. Dengan pemberian fasilitas belajar tersebut diharapkan kegiatan belajar anak didik lebih bergairah. Tidak ada alasan bagi anak didik untuk tidak berprestasi dalam belajar karena bukunya sudah dipinjami oleh pihak sekolah. Kecuali karena faktor lain bukan karena ketiadaan buku.
Fasilitas mengajar merupakan kelengkapan mengajar guru yang harus dimiliki oleh sekolah. Ini kebutuhan guru yang tak bisa dianggap ringan. Guru harus memiliki buku pegangan dan buku penunjang agar wawasan guru tidak sempit. Buku kependidikan/keguruan perlu dibaca atau dimiliki oleh guru dalam rangka peningkatan kompetensi keguruan. Alat peraga yang guru perlukan harus sudah tersedia di sekolah agar guru sewaktu-waktu dapat menggunakannya sesuai dengan metode mengajar yang akan dipakai dalam penyampaian bahan pelajaran di kelas. Lengkap tidaknya fasilitas sekolah membuka peluang bagi guru untuk lebih kreatif mengajar. Guru dapat membimbing anak didik melakukan percobaan di laboratorium. Alat peraga dapat guru gunakan untuk membantu menjelaskan suatu proses atau cara kerja suatu mesin, yang tak dapat diwakilkan melalui kata-kata atau kalimat. Demikianlah, fasilitas mengajar sangat membantu guru dalam menunaikan tugasnya mengajar di sekolah.
Kualitas anak didik yang berada dari sekolah model pasti berbeda dengan kualitas anak didik yang berasal dari sekolah biasa. Hal ini disebabkan di sekolah model segala sesuatunya diusahakan serba lengkap. Dari tahun ke tahun tidak hanya tenaga guru yang selalu mendapat prioritas penambahan, tetapi yang mendapat pengawasan yang ekstra ketat. Bahkan proyek pembangunan gedung sekolah pun, sekolah model selalu didahulukan dari sekolah biasa.
Dari uraian di atas tentu tidak dapat disangkal bahwa sarana dan fasilitas mempengaruhi kegiatan belajar mengajar di sekolah. Anak didik tentu dapat belajar lebih baik dan menyenangkan bila suatu sekolah dapat memenuhi segala kebutuhan belajar anak didik. Masalah yang anak didik hadapi dalam belajar relatif kecil. Hasil belajar anak didik tentu akan lebih baik.

4. Guru
Guru merupakan unsur manusiawi dalam pendidikan. Kehadiran guru mutlak diperlukan di dalamnya. Kalau hanya ada anak didik, tetapi guru tidak ada, maka tidak akan terjadi kegiatan belajar mengajar di sekolah. Jangankan ketiadaan guru, kekurangan guru saja sudah merupakan masalah. Mata pelajaran tertentu pasti kekosongan guru yang dapat memegangnya. Itu berarti mata pelajaran itu tidak dapat diterima anak didik, karena tidak ada guru yang memberikan pelajaran untuk mata pelajaran itu. Kondisi kekurangan guru seperti ini sering ditemukan di lembaga pendidikan yang ada di daerah. Sehingga tidak jarang ditemukan seorang guru memegang lebih dari satu mata pelajaran. Akibatnya, jumlah jam mengajar dalam seminggu melebihi delapan belas jam wajib mengajar. Dari segi materi memang menguntungkan guru tetapi merugikan anak didik.
Tidak gampang untuk menuntut guru lebih profesional, karena semuanya terpulang dari sikap mental guru. Guru yang profesional lebih mengedepankan kualitas pengajaran daripada materiil oriented. Kualitas kerja lebih diutamakan daripada mengambil mata pelajaran yang bukan bidang keahliannya. Tidak ada rotan akar pun jadi, bukanlah ungkapan yang tepat untuk menyerah pada keadaan, bila masih bisa diusahakan, kecuali kalau memang penganut "nepotisme" tradisional. Tapi ada juga kepala sekolah yang tidak "nepotisme", karena kekurangan guru dan karena sulit mencari tenaga tambahan, terpaksa mengambil kebijakan dengan menyuruh guru memegang mata pelajaran sampai dua atau tiga vak. Mutu pengajaran tidak dipersoalkan, yang penting kekurangan guru dapat dipecahkan.
Persoalan guru memang menyangkut dimensi yang luas, tidak hanya bersentuhan dengan masalah di luar dirinya seperti mampu berhubungan dengan baik dengan warga masyarakat di luar sekolah dan berhubungan dengan anak didiknya kapan dan di mana pun dia berada, tetapi juga masalah yang berkaitan dengan diri pribadinya. Mampukah dia menjadi guru yang baik atau tidak? Itulah yang menjadi persoalan. Menurut M.I. Soelaeman (1985: 45) untuk menjadi guru yang baik itu tidak dapat diandalkan kepada bakat ataupun hasrat (emansipasi) ataupun lingkungan belaka, namun harus disertai kegiatan studi dan latihan serta praktek/pengalaman yang memadai agar muncul sikap guru yang diinginkan sehingga melahirkan kegairahan kerja yang menyenangkan. Oleh karena itu, Jadilah guru yang baik atau jangan jadi guru sama sekali. adalah motto yang dapat dijadikan sebagai renungan.
Pendapat M.I. Soelaeman tersebut di atas cukup beralasan dalam hal ini. Karena memang yang mempengaruhi hasil belajar anak didik tidak hanya latar belakang pendidikan/pengalaman mengajar, tetapi juga dipengaruhi oleh sikap mental guru dalam memandang tugas yang diembannya. Seorang guru yang memandang profesi keguruan sebagai panggilan jiwa akan melahirkan perbuatan untuk melayani kebutuhan anak didik dengan segenap jiwa-raga. Kerawanan hubungan guru dengan anak didik yang dirisaukan selama ini tidak lagi menjadi masalah aktual yang berkepentingan. Yang terjadi adalah kemesraan komunikasi antara guru dan anak didik. Itulah pesan-pesan moral yang ingin diwujudkan dari motto Ki Hajar Dewantara yang berbunyi: Tut wuri handayani, ing madya mangun karso, ing ngarso sung tulodo. Mengikuti dari belakang, memberi daya di tengah membina kemauannya, di depan memberi teladan.
Secara formal jabatan guru dipandang sebagai jabatan fungsional. Suatu jabatan yang tidak dipengaruhi oleh lintas struktural. Ke manapun guru dimutasikan tidak akan mempengaruhi kefungsional jabatannya itu. Status jabatan guru yang demikian menuntut guru untuk lebih profesional. Persepsi orang pun digiring untuk memandang guru sebagai tenaga profesional yang harus diakui keberadaannya. Kesejahteraan sebagai pegawai negeri dalam mengabdikan diri kepada bangsa dan negara harus mendapatkan perhatian yang prioritas, sehingga mereka dapat diharapkan lebih berkonsentrasi pada tugas yang diemban dan tidak lagi melakukan pekerjaan sampingan yang berpotensi menyudutkan dan melecehkan jabatan guru yang dihormati itu. Peduli guru yang disalahartikan bahwa guru sebagai pengemis yang sangat mengharapkan belas kasihan dan uluran tangan orang lain sangat mencoreng harkat dan martabat guru. Peduli pemerintah terhadap guru harus dimanifestasikan dalam bentuk kenaikan gaji guru, sehingga ekonomi rumah tangga guru dapat membaik. Dunia perkreditan yang selama ini sangat akrab dengan guru sedikit demi sedikit dapat dijauhkan.
Perbaikan ekonomi rumah tangga guru mempunyai arti yang sangat penting bagi guru. Guru sudah merasa cukup menikmati gaji yang ada. Guru tidak perlu merasa khawatir akan kekurangan keuangan setiap bulan. Dengan uang gaji sudah cukup untuk memenuhi berbagai kebutuhan hidup sekeluarga. Melaksanakan tugas mengajar dengan tenang tanpa dirongrong kepelikan ekonomi. Persiapan mengajar dapat lebih ditingkatkan guna perbaikan mutu mengajar dan bahkan peluang waktu untuk membaca buku lebih terbuka di rumah.
Sebagai tenaga profesional yang sangat menentukan jatuh bangunnya suatu bangsa dan negara, guru seharusnya menyadari bahwa tugas mereka sangat berat, bukan hanya sekadar menerima gaji setiap bulan atau mengumpulkan kelengkapan administrasi demi memenuhi angka kredit kenaikan pangkat atau golongan dengan mengabaikan tugas utama mengajar. Dengan kesadaran itu diharapkan terlahir motivasi untuk meningkatkan kompetensi melalui self study.
Kompetensi yang harus ditingkatkan menyangkut tiga kemampuan, yaitu kompetensi personal, profesional, dan sosial. Ketiganya mempunyai peranan masing-masing yang menyatu dalam diri pribadi guru dalam dimensi kehidupan di rumah tangga, di sekolah, dan di masyarakat.
Di sekolah, kompetensi personal akan menentukan simpatik tidaknya, akrab tidaknya guru dalam pandangan anak didik. Kerawanan hubungan guru dengan anak didik sangat ditentukan sejauh mana tingkat kualitas kompetensi personal yang dimiliki oleh guru. Sering guru tak diacuhkan oleh anak didik, disebabkan guru sendiri mengambil jarak dengan anak didik. Cukup banyak anak didik yang tak mengenal gurunya dengan baik disebabkan guru sangat jarang duduk bersama-sama dengan anak didik di luar kelas pada waktu luang untuk membicarakan apa saja yang berhubungan dengan masalah pelajaran dan kesulitannya. Penampilan guru dari ujung rambut sampai ke ujung kaki tak pernah lepas dari pengamatan anak didik. Pernbicaraan guru, perilaku guru, sikap guru dalam menilai sesuatu, kemampuan guru dalam memecahkan masalah, kedisiplinan guru, kepemimpinan guru, tanggung jawab guru, kejujuran guru, kreativitas guru, inisiatif guru, dan bahkan cara guru berpakaian sekali pun tak pernah alpa dari penilaian anak didik. Semua itu disadari atau tidak oleh guru akan menjadi contoh bagi anak didik. Tetapi tak mustahil menjadi topik pembicaraan di kalangan anak didik.
Secara pribadi mungkin guru telah siap menjadi guru. Tetapi itu belum cukup tanpa ditopang dengan kompetensi profesional. Menjadi guru bukan hanya sekadar tampil di kelas, di depan sejumlah anak didik, lalu memberikan pelajaran apa adanya, tanpa melakukan langkah-langkah yang strategis. Bahan pelajaran telah disampaikan. Mengerti tidaknya anak didik terhadap bahan pelajaran yang diberikan itu tak menjadi soal. Inilah sikap yang tidak profesional yang membodohi anak didik. Tetapi supaya kegagalan pengajaran tertutupi dilakukan rekayasa nilai dengan dalih kasihan bila anak didik mendapat nilai rendah. Inilah kebodohan guru yang miskin idealisme. Sangat jarang ditemukan anak didik yang membodohi gurunya. Tetapi jangan disangkal masih ada oknum guru yang membodohi anak didiknya dengan kemunafikan nilai. Penempatan kasih sayang yang tidak pada tempatnya. Mutu terabaikan demi sebuah "harga diri". Malu dikatakan tak pandai mengajar di kelas.

Tak jarang guru yang profesional terjebak pada perangkap sikap tinggi hati. Tidak mau bergaul kecuali dengan mereka-mereka yang seprofesi. Tidak mau bekerja sama bila hanya menguntungkan orang lain. Tak sudi duduk bersama-sama dengan anak didik di waktu luang disebabkan takut tak dihormati oleh anak didik. Takut tak dapat menjawab pertanyaan yang diajukan anak didik. Dalam musyawarah ingin menang sendiri dan sangat berat menerima pendapat orang lain yang mengandung kebenaran. Beginilah sikap guru yang kurang kompetensi sosial, suatu sikap yang sangat merugikan anak didik yang sedang mencari "kebaikan" dari guru.

C. Kondisi Fisiologis
Kondisi fisiologis pada umumnya sangat berpengaruh terhadap kemampuan belajar seseorang. Orang yang dalam keadaan segar jasmaninya akan berlairan belajarnya dari orang yang dalam keadaan kelelahan. Anak-anak yang kekurangan gizi ternyata kemampuan belajarnya di bawah anak-anak yang tidak kekurangan gizi; mereka lekas lelah, mudah mengantuk, dan sukar menerima pelajaran. Demikian pendapat Noehi Nasution, dkk. (1993: 6).
Selain itu, menurut Noehi, hal yang tidak kalah pentingnya adalah kondisi panca indra (mata, hidung, pengecap, telinga, dan tubuh), terutama mata sebagai alat untuk melihat dan sebagai alat untuk mendengar. Sebagian besar yang dipelajari manusia (anak) yang belajar berlangsung dengan membaca, melihat contoh, atau model, melakukan observasi, mengamati hasil-hasil eksperimen, mendengarkan keterangan guru, mendengarkan ceramah, mendengarkan keterangan orang lain dalam diskusi dan sebagainya. Karena pentingnya peranan penglihatan dan pendengaran inilah maka lingkungan pendidikan formal orang melakukan penelitian untuk menemukan bentuk dan cara penggunaan alat peraga yang dapat dilihat dan didengar.
Aspek fisiologis ini diakui mempengaruhi pengelolaan kelas. Pengajaran dengan pola klasikal perlu memperhatikan tinggi rendahnya postur tubuh anak didik. Postur tubuh anak didik yang tinggi sebaiknya ditempatkan di belakang anak didik yang bertubuh pendek. Hal ini dimaksudkan agar pandangan anak didik ke papan tulis tidak terhalang oleh anak didik yang bertubuh tinggi. Anak didik yang berjenis kelamin sama ditempatkan pada kelompok anak didik sejenis. Demikian juga anak didik yang perempuan, dikelompokkan pada kelompok sejenis. Pola pengelompokan yang demikian sangat baik dalam pandangan moral dan agama. Tetapi yang lebih penting adalah untuk meredam gejolak nafsu birahi untuk anak didik yang sedang meningkat ke usia remaja, di mana masa ini termasuk pancaroba, penuh dengan letupan-letupan emosional yang cenderung tak terkendali.
Tinjauan fisiologis adalah kebijakan yang pasti tak bisa diabaikan dalam penentuan besar kecilnya, tinggi rendahnya kursi dan meja sebagai perangkat tempat duduk anak didik dalam menerima pelajaran dari guru di kelas. Perangkat tempat duduk ini mempengaruhi kenyamanan dan kemudahan anak didik ketika sedan& menerima pelajaran di kelas. Dan berdampak langsung terhadap tingkat konsentrasi anak didik dalam rentangan tertentu. Anak didik akan betah duduk berlama-lama di tempat duduknya bila sesuai dengan postur tubuhnya. Coba bandingkan bagaimana rasanya anak remaja yang menduduki tempat duduk yang diperuntukkan untuk anak didik di sekolah taman kanak-kanak. Tentu saja kursi yang kecil itu akan menyulitkan orang yang mendudukinya dan tentu saja akan memperkecil konsentrasi dalam belajar.

D. Kondisi Psikologis
Belajar pada hakikatnya adalah proses psikologis. Oleh karena itu, semua keadaan dan fungsi psikologis tentu saja mempengaruhi belajar seseorang. Itu berarti belajar bukanlah berdiri sendiri, terlepas dari faktor lain seperti faktor dari luar dan faktor dari dalam. Faktor psikologis sebagai faktor dari dalam tentu saja merupakan hal yang utama dalam menentukan intensitas belajar seorang anak. Meski faktor luar mendukung, tetapi faktor psikologis tidak mendukung, maka faktor luar itu akan kurang signifikan. Oleh karena itu, minat, kecerdasan, bakat, motivasi, dan kemampuan-kemampuan kognitif adalah faktor-faktor psikologis yang utama mempengaruhi proses dan hasil belajar anak didik. Demi jelasnya, kelima faktor ini akan diuraikan satu demi satu berikut ini.
1. Minat
Minat, menurut Slameto (1991: 182), adalah suatu rasa lebih suka dan rasa keterikatan pada suatu hal atau aktivitas, tanpa ada yang menyuruh. Minat pada dasarnya adalah penerimaan akan suatu hubungan antara diri sendiri dengan sesuatu di luar diri. Semakin kuat atau dekat hubungan tersebut, semakin besar minat.
Suatu minat dapat diekspresikan melalui suatu pernyataan yang menunjukkan bahwa anak didik lebih menyukai suatu hal daripada hal lainnya, dapat pula dimanifestasikan melalui partisipasi dalam suatu aktivitas. Anak didik memiliki minat terhadap subjek tertentu cenderung untuk memberikan perhatian yang lebih besar terhadap subjek tersebut (Slameto, 1991: 182). Persoalannya sekarang adalah bagaimana menimbulkan minat anak didik terhadap sesuatu? Memahami kebutuhan anak didik dan melayani kebutuhan anak didik adalah salah satu upaya membangkitkan minat anak didik. Dalam penentuan jurusan harus disesuaikan dengan minat anak didik. Jangan dipaksakan agar anak didik tunduk pada kemauan guru untuk memilih jurusan lain yang sebenarnya anak didik tidak berminat. Dipaksakan juga pasti akan sangat merugikan anak didik. Anak didik cenderung malas belajar untuk mempelajari mata pelajaran yang tak disukainya. Anak didik pasrah pada nasib dengan nilai apa adanya (Nasution, 1993: 7).
Di samping memanfaatkan minat yang telah ada, Tanner dan Tanner (1975) (dalam Slameto, 1991: 183) menyarankan agar para pengajar juga berusaha membentuk minat-minat baru pada diri anak didik. Ini dapat dicapai dengan jalan memberikan informasi pada anak didik mengenai hubungan antara suatu bahan pengajaran yang akan diberikan dengan bahan pengajaran yang lalu, menguraikan kegunaannya bagi anak didik di masa yang akan datang. Rooijakkers¬ (1980) berpendapat hal ini dapat pula dicapai dengan cara menghubungkan bahan pengajaran dengan suatu berita sensasional yang sudah diketahui kebanyakan anak didik. Anak didik, misalnya, akan menaruh perhatian pada pelajaran tentang gaya berat, bila hal itu dikaitkan dengan peristiwa mendaratnya manusia pertama di bulan.
Bila usaha-usaha di atas tidak berhasil, guru dapat memakai insentif dalam usaha mencapai tujuan pengajaran. Insentif merupakan alat yang dipakai untuk membujuk seseorang agar melakukan sesuatu yang tidak mau melakukannya atau yang tidak dilakukannya dengan baik. Diharapkan pemberian insentif akan membangkitkan motivasi anak didik dan mungkin minat terhadap bahan yang diajarkan akan muncul.
Slameto berkesimpulan bahwa minat tidak dibawa sejak lahir, melainkan diperoleh kemudian. Dengan kata lain, Slameto ingin mengatakan bahwa minat dapat ditumbuhkan dan dikembangkan pada diri seorang anak didik. Caranya adalah apa yang telah disampaikan oleh Tanner & Tanner yaitu dengan jalan memberikan informasi pada anak didik mengenai hubungan antara suatu bahan pengajaran yang akan diberikan dengan bahan pengajaran yang lalu atau menguraikan kegunaannya di masa depan bagi anak didik.
Beberapa ahli pendidikan berpendapat bahwa cara yang paling efektif untuk membangkitkan minat pada suatu subjek yang baru adalah dengan menggunakan minat-minat anak didik yang telah ada. Misalnya, beberapa orang anak didik menaruh minat pada olah raga balap mobil. Sebelum mengajarkan percepatan gerak, guru dapat menarik perhatian anak didik dengan menceritakan sedikit mengenai balap mobil yang baru saja berlangsung, kemudian sedikit demi sedikit diarahkan ke materi pelajaran yang sesungguhnya. (Slameto, 1991: 183).

2. Kecerdasan
Raden Cahaya Prabu (1986) pernah mengatakan dalam mottonya bahwa : "Didiklah anak sesuai taraf umurnya. Pendidikan yang berhasil karena menyelami jiwa anak didiknya". Yang menarik dari ungkapan ini adalah tentang umur dan menyelami jiwa anak didik.
Kedua persoalan ini tampaknya tidak bisa dipisahkan. Bagaimana mungkin pertumbuhan umur seseorang dari usia muda lalu tua tidak diikuti oleh perkembangan jiwanya. Sedangkan para ahli telah sepakat bahwa semakin meningkat umur seseorang semakin dewasa pula cara berpikirnya. Dan hal ini lebih mengukuhkan pendapat yang mengatakan bahwa kecerdasan dan umur mempunyai hubungan yang sangat erat. Perkembangan berpikir seseorang dari yang konkret ke yang abstrak tidak bisa dipisahkan dari perkembangan inteligensinya. Semakin meningkat umur seseorang semakin abstrak cara berpikirnya.
Seorang ahli seperti Raden Cahaya Prabu berkeyakinan bahwa perkembangan taraf inteligensi sangat pesat pada masa umur balita dan mulai menetap pada akhir mass remaja. Taraf inteligensi tidak mengalami penurunan, yang menurun hanya penerapannya saja, terutama setelah berumur 65 tahun ke atas bagi mereka yang alat indranya mengalami kerusakan.
Karena inteligensi diakui ikut menentukan keberhasilan belajar seseorang, maka orang tersebut seperti M. Dalyono. (1997: 56) misalnya secara tegas mengatakan bahwa seseorang yang memiliki inteligensi baik (IQ-nya tinggi) umumnya mudah belajar dan hasilnya pun cenderung baik. Sebaliknya, orang yang inteligensinya rendah, cenderung mengalami kesukaran dalam belajar, lambat berpikir, sehingga prestasi belajarnya pun rendah. Karenanya Walter B. Kolesnik (1979) mengatakan bahwa: In most cases there is a fairly high cerrelation between one's IQ, and his scholastic success. Usually, the higher a person's IQ, the higher the grades he receives. (Slameto, 1991: 130) Oleh karena itu, kecerdasan mempunyai peranan yang besar dalam ikut menentukan berhasil dan tidaknya seseorang mempelajari sesuatu atau mengikuti suatu program pendidikan dan pengajaran. Dan orang yang lebih cerdas pada umumnya akan lebih mampu belajar daripada orang yang kurang cerdas. (Noehi Nasution, 1993: 7)
Akhirnya pembahasan ini bermuara pada suatu kesimpulan, bahwa kecerdasan merupakan salah satu faktor dari sekian banyak faktor yang mempengaruhi keberhasilan seseorang dalam belajar di sekolah.

3. Bakat
Di samping inteligensi (kecerdasan), bakat merupakan faktor yang besar pengaruhnya terhadap proses dan hasil belajar seseorang. Hampir tidak ada orang yang membantah, bahwa belajar pada bidang yang sesuai dengan bakat memperbesar kemungkinan berhasilnya usaha itu. Akan tetapi, banyak sekali hal-hal yang menghalangi untuk terciptanya kondisi yang sangat diinginkan oleh setiap orang. Dalam lingkup perguruan tinggi misalnya, tidak selalu perguruan tinggi tempat seorang belajar menjanjikan studi yang benar-benar sesuai dengan bakat orang tersebut. Kemungkinan penghambat lain adalah biaya. Suatu lapangan studi yang sesuai dengan bakat seseorang mungkin terlalu mahal bagi orang tersebut. Dan penghambat terbesar di Indonesia adalah belum adanya alat pengukur atau tes bakat yang benar-benar dapat diandalkan. Memang dewasa ini telah banyak dilakukan usaha-usaha untuk mengembangkan tes bakat itu, namun kiranya masih diperlukan waktu agak lama untuk tersusunnya tes bakat yang benar-benar dapat diandalkan dan dipergunakan. (Noehi Nasution, 1993: 8)
Bakat memang diakui sebagai kemampuan bawaan yang merupakan potensi yang masih perlu dikembangkan atau latihan. (Sunarto & Hartono, 1999: 119) Dalam kenyataan tidak jarang ditemukan seorang individu dapat menumbuhkan dan mengembangkan bakat bawaannya dalam lingkungan yang kreatif. Orang lain dan orang sekitarnya dengan rela hati bersedia meluangkan waktu untuk mengembangkan dan memberikan latihan terhadap potensi bakat yang terpendam di dalam din' seseorang. Bakat bawaan ada kemungkinan terkait dengan garis keturunan dari ayah atau ibu. Istilah darah seni yang mengalir di dalam tubuh seorang anak dan menyebabkan anak panda] menyanyi dan menyenanginya karena dididik dan dilatih adalah karena salah satu faktornya orang tuanya seorang penyanyi. Karena orang tuanya penyanyi, anak cenderung ingin mengikuti jejak langkah orang tuanya itu. Besarnya minat seorang anak untuk mengikuti jejak langkah orang tuanya, akhirnya menumbuhkan bakat terpendamnya menjadi kenyataan.
Banyak sebenarnya bakat bawaan (terpendam) yang dapat ditumbuhkan asalkan diberikan kesempatan dengan sebaik-baiknya. Di sini tentu saja diperlukan pemahaman terhadap bakat apa yang dimiliki oleh seseorang. Menurut Sunarto dan Hartono (1999: .12 1), bakat memungkinkan seseorang untuk mencapai prestasi dalam bidang tertentu, akan tetapi diperlukan latihan, pengetahuan, pengalaman, dan dorongan atau motivasi agar bakat itu dapat terwujud. Misalnya, seseorang mempunyai bakat menggambar, jika ia tidak pernah diberi kesempatan untuk mengembangkan, maka bakat tersebut tidak akan tampak. Jika orang tuanya menyadari bahwa ia mempunyai bakat menggambar dan mengusahakan agar ia mendapatkan pengalaman yang sebaik-baiknya untuk mengembangkan bakatnya, dan anak itu juga menunjukkan minat yang besar untuk mengikuti pendidikan menggambar, maka is akan dapat mencapai prestasi yang unggul dan bahkan dapat menjadi pelukis terkenal. Sebaliknya, seorang anak yang mendapatkan pendidikan menggambar dengan baik, namun tidak memiliki bakat menggambar, maka tidak akan pernah mencapai prestasi untuk bidang tersebut. Dalam kehidupan di sekolah sering tampak bahwa seseorang yang mempunyai bakat dalam bidang olahraga, umumnya prestasi mata pelajaran lainnya juga baik. Keunggulan dalam salah satu bidang, apakah bidang sastra, matematika atau seni, merupakan hasil interaksi dari bakat yang dibawa sejak lahir dan faktor lingkungan yang menunjang, termasuk minat dare dorongan pribadi.
Suatu kenyataan yang tak dapat dipungkiri bahwa bakat bukanlah persoalan yang berdiri sendiri. Paling tidak ada dua faktor yang ikut mempengaruhi perkembangannya, yaitu faktor anak itu sendiri misalnya, anak tidak atau kurang berminat untuk mengembangkan bakat-bakat yang ia miliki, atau mungkin pula mempunyai kesulitan atau masalah pribadi, sehingga ia mengalami hambatan dalam pengembangan diri dan berprestasi sesuai dengan bakatnya. Lingkungan anak sebagai faktor di luar diri anak, bisa menjadi penghalang perkembangan bakat anak. Misalnya, orang tuanya kurang mampu untuk menyediakan kesempatan dan sarana pendidikan yang ia butuhkan, atau ekonominya cukup tinggi, tetapi kurang memberikan perhatian pendidikan anak. Tetapi lingkungan yang ramah dan kreatif telah disediakan bagi anak untuk mengembangkan bakatnya, namun karena anak tidak berhasrat untuk mengembangkan bakatnya, maka bakat anak itu tetap saja menjadi potensi bawaan yang bersifat pasif, tidak dapat berkembang. Begitupun bila anak ingin mengembangkan bakatnya, karena lingkungan tidak mendukungnya, maka bakat anak mengalami kendala yang serius dalam perkembangannya. Jadi, kedua faktor anak didik dan lingkungan anak didik harus mendorong ke arah perkembangan bakat yang optimal.
Oleh karena itu, harus diakui bahwa pada dasarnya setiap orang mempunyai bakat-bakat tertentu. Dua anak bisa sama-sama mempunyai bakat melukis, tetapi yang satu lebih menonjol daripada yang lain dan bahkan saudara sekandung dalam satu keluarga bisa mempunyai bakat yang berbeda-beda. Anak yang satu mempunyai bakat untuk bekerja dengan angka-angka, anak yang lain dalam bidang olahraga, yang lainnya lagi berbakat menulis atau mengarang. Gejala perkembangan bakat anak pada bidang-bidang tertentu dapat dilihat dari kecenderungan perilaku anak dalam meng-implementasikan potensi bakatnya. Tetapi bisa juga disadari atau tidak oleh anak, dia telah mencoba menumbuhkan bakatnya pada bidang tertentu. Bakat sebagai seorang penulis atau pengarang misalnya, bisa saja muncul dari perilaku anak yang gemar mengembangkan nalarnya melalui catatan kecil atau catatan pribadi dalam bentuk catatan berbagai peristiwa atau cerita-cerita pendek. Kesenangan menulis itu sebenarnya merupakan pintu gerbang yang dapat mengantarkan anak menjadi seorang penulis atau pengarang dimaksud di atas, asalkan didukung dengan kemauan yang keras dan latihan yang terus menerus. Lingkungan yang ramah dan kreatif telah tersedia bagi anak untuk mengembangkan bakat kepengarangannya itu.

4. Motivasi
Menurut Noehi Nasution (1993: 8) motivasi adalah kondisi psikologis yang mendorong seseorang untuk melakukan sesuatu. Jadi motivasi untuk belajar adalah kondisi psikologis yang mendorong seseorang untuk belajar. Penemuan-penemuan penelitian menunjukkan bahwa hasil belajar pada umumnya meningkat jika motivasi untuk belajar bertambah. Hal ini dipandang masuk akal, karena seperti dikemukakan oleh Ngalim Purwanto (1995: 61) bahwa banyak bakat anak tidak berkembang karena tidak diperolehnya motivasi yang tepat. Jika seseorang mendapat motivasi yang tepat, maka lepaslah tenaga yang luar biasa, sehingga tercapai hasil-hasil yang semula tidak terduga. Bahkan menurut Slameto (1991: 136) seringkali anak didik yang tergolong cerdas tampak bodoh karena tidak memiliki motivasi untuk mencapai prestasi sebaik mungkin. Berbagai faktor bisa saja membuatnya bersikap apatis. Misalnya, karena keadaan lingkungan yang mengancam. perasaan takut diasingkan oleh kelompok bila anak didik herhasil atau karena kebutuhan untuk berprestasi pada diri anak didik sendiri kurang atau mungkin tidak ada. Ada tidaknya motivasi untuk berprestasi pada diri anak didik cukup mempengaruhi kemampuan intelektual anak didik agar dapat berfungsi secara optimal.
Kuat lemahnya motivasi belajar seseorang turut mempengaruhi keberhasilan belajar. Karena itu, motivasi belajar perlu diusahakan, terutama yang berasal dari dalam diri (motivasi intrinsik) dengan cara senantiasa memikirkan masa depan yang penuh tantangan dan harus dihadapi untuk mencapai cita-cita. Senantiasa memasang tekad bulat dan selalu optimis bahwa cita-cita dapat dicapai dengan belajar. (M. Dalyono, 1997: 57)
Mengingat motivasi merupakan motor penggerak dalam perbuatan, maka bila ada anak didik yang kurang memiliki motivasi intrinsik, diperlukan dorongan dari luar, yaitu motivasi ekstrinsik, agar anak didik termotivasi untuk belajar. Di sini diperlukan pemanfaatan bentuk-bentuk motivasi secara akurat dan bijaksana. Penjabaran dan pembahasan lebih mendalam tentang bentuk-bentuk motivasi dalam belajar ini dapat dibaca kembali pada uraian terdahulu tentang "motivasi belajar".
Menurut Crow & Crow dalam bukunya Educational Psychol¬ogy yang diterjemahkan oleh Kasijan (1984: 395) bahwa anak-anak pada masa-masa permulaan sekolah dapat distimulus untuk memperkuat pekerjaan-pekerjaan yang baik melalui pujian-pujian dari guru, menampilkannya sebagai juara atau dengan memberikan hadiah¬-hadiah yang bersifat kebetulan. Motivasi untuk anak-anak belum cukup memberikan kekuatan dalam menguasai bahan-bahan pelajaran, seperti dalam menerima perhatian-perhatian yang tertentu. Anak makin tumbuh menjadi lebih tua, motivasi-motivasi yang ada padanya makin berpengaruh di dalam belajarnya. Hadiah-hadiah yang sifatnya diberikan secara kebetulan tetap memainkan peranan bahkan hal itu akan tetap mereka perbuat sampai mencapai tingkat dewasa. Akan tetapi, motivasi-motivasi lain yang lebih langsung dikenakan pada pribadi-pribadi yang dalam keadaan sehat dapat menjadi berarti. Contohnya, seorang adolesen mungkin akan memberi perhatian yang khusus terhadap pelajaran-pelajarannya jika ia mengetahui kegunaan praktis dan karena itu akan menjadikan pelajaran itu bernilai baginya sebagai sesuatu yang penting yang dapat diperolehnya dalam kehidupan. Kerap kali kita dengar seorang anak didik mengeluh karena ia melihat tidak adanya alasan untuk mempelajari suatu bahasa asing atau ilmu pasti. Dari pandangan anak didik itu tidak ada motivasi yang dapat membawa kepuasan baginya dari pemakaian energi pada mata pelajaran itu, penggunaan waktu belajar yang dianggap sia¬sia memperlihatkan tidak adanya nilai praktis bila mempelajarinya.

5. Kemampuan Kognitif
Dalam dunia pendidikan ada tiga tujuan pendidikan yang sangat dikenal dan diakui oleh para ahli pendidikan, yaitu ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Ranah kognitif merupakan kemampuan yang selalu dituntut kepada anak didik untuk dikuasai. Karena penguasaan kemampuan pada tingkatan ini menjadi dasar bagi penguasaan ilmu pengetahuan.
Ada tiga kemampuan yang harus dikuasai sebagai jembatan untuk sampai pada penguasaan kemampuan kognitif, yaitu persepsi, mengingat, dan berpikir. Persepsi adalah proses yang menyangkut masuknya pesan atau informasi ke dalam otak manusia. Melalui persepsi manusia terus-menerus mengadakan hubungan dengan lingkungannya. Hubungan ini dilakukan lewat indranya, yaitu indra penglihatan, pendengar, peraba, perasa, dan pencium. (Slameto, 1991: 104) Dalam pengajaran guru harus menanamkan pengertian dengan cara menjelaskan materi pelajaran sejelas-jelasnya, bukan bertele-tele kepada anak didik, sehingga tidak terjadi kesalahan persepsi anak didik. Kemungkinan kecilnya kesalahan persepsi anak bila penjelasan yang diberikan itu mendekati objek yang sebenarnya.
Semakin dekat penjelasan guru dengan realitas kehidupan semakin mudah anak didik menerima dan mencerna materi pelajaran yang disajikan. Seorang anak yang telah memiliki kemampuan persepsi ini berarti telah mampu menggunakan bentuk-bentuk representasi yang mewakili objek-objek yang dihadapi, entah objek itu orang, benda, atau kejadian/peristiwa. Objek-objek itu direpresentasikan atau dihadirkan dalam diri seseorang melalui tanggapan, gagasan atau lambang, yang semuanya merupakan sesuatu yang bersifat mental. Gagasan dan tanggapan itu dituangkan dalam kata-kata yang disampaikan kepada orang yang mendengarkan ceritanya atau dalam bentuk tulisan maupun orasi ilmiah. Karena kemampuan kognitif ini, orang dapat menghadirkan realitas dunia di dalam dirinya sendiri, dari hal-hal yang bersifat material dan berperaga seperti perabot rumah tangga, kendaraan, bangunan, dan orang, sampai hal-hal yang tidak bersifat material dan berperaga seperti ide "keadilan, kejujuran", dan lain sebagainya. Jelaslah kiranya, bahwa semakin banyak pikiran dan gagasan dimiliki seseorang, semakin kaya dan luaslah alam pikiran kognitif orang itu. Kemampuan kognitif ini harus dikembangkan melalui belajar.
Mengingat adalah suatu aktivitas kognitif, di mana orang menyadari bahwa pengetahuannya berasal dari masa lampau atau berdasarkan kesan-kesan yang diperoleh' di masa yang lampau. Terdapat dua bentuk mengingat yang paling menarik perhatian, yaitu mengenal kembali (rekognisi) dan mengingat kembali (reproduksi). Dalam mengenal kembali, orang berhadapan dengan suatu objek dan pada saat itu dia menyadari bahwa objek itu pernah dijumpai di masa yang lampau. Dalam mengenal kembali, aktivitas mengingat ternyata terikat pada kontak kembali dengan objek; seandainya tidak ada kontak, juga tidak terjadi mengingat. Teringatnya kembali kesan¬-kesan dilampau itu karena kesan-kesan yang berada di alam bawah sadar terangkat ke alam sadar dengan cara "asosiasi". Oleh karena itu, dalam mengenal kembali, orang tahu bahwa objek yang dijumpainya sekarang ini cocok dengan suatu gagasan, pikiran atau tanggapan yang tersimpan dalam ingatannya, sejak bertemu dengan objek itu untuk pertama kali di masa lalu. Dalam bertemu dengan objek itu untuk pertama kali di masa lalu. Dalarn mengingat kembali (reproduksi), dihadirkan suatu kesan dari masa lampau dalam bentuk suatu tanggapan atau gagasan, tetapi hal yang diingat itu tidak hadir pada saat mengingat kembali seperti terjadi pada mengenal kembali. Pada waktu mengingat kembali, orang mereproduksikan apa yang pernah dijumpai, tanpa kontak dengan hal yang pernah dijumpai itu. Kegiatan mengingat kembali (reproduksi) ini merupakan kegiatan yang terbanyak dilakukan anak didik di sekolah. Materi pelajaran yang bersifat hafalan sangat memerlukan kegiatan mengingat kembali ini. Konsentrasi tingkat tinggi sangat dituntut kepada anak didik untuk mendukung usaha mengingat kembali materi yang sudah dihafal. Akhirnya, apakah kegiatan mengingat itu dengan usaha rekognisi atau reproduksi, yang jelas pada prinsipnya mengingat adalah penarikan kembali informasi dalam bentuk kesan-kesan yang tersimpan di alam bawah sadar ke alam sadar yang pernah diperoleh sebelumnya. Entah informasi yang diterima itu disimpan beberapa saat saja, untuk beberapa waktu, atau untuk jangka waktu yang tidak terbatas.
Perkembangan berpikir seorang anak bergerak dari kegiatan berpikir konkret menuju berpikir abstrak. Perubahan berpikir ini bergerak sesuai dengan meningkatnya usia seorang anak. Seorang guru perlu memahami kemampuan berpikir anak sehingga tidak rnemaksakan materi-materi pelajaran yang tingkat kesukarannya tidak sesuai dengan usia anak untuk diterima dan dicerna oleh anak. Bila hal ini terjadi, maka anak mengalami kesukaran untuk mencerna gagasan-gagasan dari materi pelajaran yang diberikan. Materi pelajaran jelas tak dapat dikuasai anak didik dengan balk. Maka gagallah usaha guru untuk membelajarkan anak didik.

Teori Belajar dan Penerapannya dalam Pembelajaran

TEORI BELAJAR DAN PENERAPANNYA DALAM PEMBELAJARAN

Salah satu tujuan mempelajari psikologi belajar adalah membantu guru-guru melihat hubungan antara teori dan praktik. Sepanjang sejarah pendidikan, pola pengajaran telah banyak mengalami perubahan. Guru-guru pada zaman dahulu mengulang-ulang pelajaran kepada siswa-siswa mereka karena adanya keyakinan bahwa cara terbaik untuk sukses adalah dengan mengulang-ulang. Ini merupakan prinsip teori¬-teori belajar tingkah laku (behavioral learning theories) yang mendominasi pikiran tentang pengajaran pada waktu itu. Siswa menghabiskan waktu mereka dengan menyalin ejaan kata-kata, informasi sejarah, rumus-rumus ilmu alam berulang-ulang sampai mereka dapat menguasai pelajaran tersebut. Kemudian, guru mulai mengubah cara mengajar mereka ketika mereka dikonfrontasi dengan pandangan yang berdasar pada penemuan penelitian bahwa mengulang bukanlah strategi belajar yang terbaik untuk mencapai tingkat yang lebih tinggi.
Marilah kita identifikasi beberapa pandangan tentang belajar.

Saya percaya bahwa:
1. Siswa membutuhkan untuk dapat naik kelas, bintang kelas, nilai yang bagus, pujian dan dorongan-¬dorongan lain seperti motivasi untuk belajar dan mencapai apa yang menjadi syarat-syarat se¬kolah.
2. Siswa dapat dipercaya untuk menemukan tujuan mereka sendiri dan mempunyai pilihan terhadap mata pelajaran yang telah mereka pelajari di sekolah.
3. Guru ingin tahu apa yang siswa pikirkan selama menyelesaikan soal matematika.
4. Siswa sebaiknya dibagi-bagi sesuai dengan kemampuan masing-masing yang sama, di mana guru da¬pat mempersiapkan kelas
5. Siswa-siswa sebaiknya menge¬tahui kemampuan mereka sendiri dan menilai pekerjaan mereka sendiri.
6. Kurikulum sebaiknya diatur se¬suai dengan mata pelajaran yang diurut secara hati-hati.
7. Guru sebaiknya membantu siswa memonitor dan mengontrol ting¬kah laku belajar mereka sendiri.
8. Sekolah dengan pengalaman¬-pengalaman mereka sebaiknya membantu siswa untuk mengem¬bangkan hubungan yang positif dengan kelompoknya.
Sumber: Seaberg, 1974

Untuk sebagian besar pernyataan 1, 4, dan 6 akan didukung oleh ahli-ahli psikologi belajar tingkah laku (Be¬havioral Theories of Learning), pernyataan 3 dan 7 akan didukung oleh ahli-ahli psikologi belajar kognitif (Cognitive Theories of Learning), dan pernyataan 2, 5, dan 9 didukung oleh ahli-ahli psikologi belajar humanistik (Humanistic Theories of Learning).

A. Behavioral Theories of Learning
Aliran ini sering disebut Aliran Stimulus-Respon, ia melihat faktor-faktor lingkungan stimulus dan hasil tingkah laku dalam bentuk respons. Mereka mencoba untuk menggambarkan bahwa tingkah laku dikontrol oleh kemungkinan mendapat hadiah eksternal atau reinforcement (penguatan) yang ada hubungannya antara respons tingkah laku dan pengaruh hadiah. Guru yang setuju dengan teori tingkah laku mengasumsikan bahwa tingkah laku siswa merupakan suatu respons terhadap lingkungan yang lalu, sekarang, dan semua tingkah laku yang dipelajari.
B. Cognitive Theories of Learning
Berbeda dengan prospektif tingkah laku, ahli psikologi kognitif memusatkan perhatian pada siswa sebagai partisipan aktif dalarn proses belajar-mengajar. Yang percaya terhadap teori ini menyampaikan bahwa guru dapat lebih efektif mengajar jika dia tahu pengetahuan apa yang telah didapatkan siswa dan apa yang siswa pikirkan selama pengajaran. Lebih khusus lagi, pendekatan kognitif mencoba untuk mengerti bagaimana informasi yang kita berikan kepada siswa dapat diproses dan diatur dalarn ingatan individu siswa. Banyak ahli psikologi kognitif percaya bahwa guru-guru sebaiknya mengajar dengan cara-cara bagaimana menggunakan teknik¬-teknik atau strategi belajar agar dapat mengajar dengan lebih efektif. Weinstein dan Mayer (1985) menyatakan bahwa "pengajaran yang efektif' meliputi mengajar siswa, bagaimana belajar, bagaimana mengingat, bagaimana berpikir, dan bagaimana mereka memotivasi dirinya sendiri.

C. Humanistic Theories of Learning
Ahli psikologi humanistik berpandangan bahwa orang "merasa" sama pentingnya dengan orang bertingkah laku atau berpikir. Mereka menggambarkan tingkah laku sebagai perkembangan aktualisasi diri (self actualization) dari seseorang dengan bidang apa saja yang mereka pilih. Guru humanistik menekankan sesuatu yang kreatif pada lingkungan pendidikan yang membantu perkembangan diri, bekerja sama, dan berkomunikasi positif dengan siswa, karena percaya bahwa kondisi ini akan membantu siswa belajar lebih keras.
Seperti kita ketahui bahwa tidak ada satu pun teori yang sempurna. Semua mempunyai kelebihan dan kekurangannya. Alasannya antara lain sebagai berikut.
1) Tidak ada satu pun teori tingkah laku, kognitif, dan huma¬nistik yang di dalamnya cocok bagi setiap individu, di mana mereka mempunyai sistem yang berbeda.
2) Tidak semua praktik pendidikan dilatarbelakangi oleh satu teori khusus. Baru-baru ini telah dicoba untuk diintegrasi¬kan berbagai orientasi yang menghubungkan metode kognitif-humanistik atau kognitif-tingkah laku.
3) Untuk dapat memahami berbagai teori, seseorang perlu belajar tentang bagaimana menggunakan ide-ide dari berbagai pandangan, karena setiap ahli teori mempunyai kekuatan dan kelemahan.
4) Tidak ada keharusan untuk memilih salah satu teori. Gunakanlah teori apa pun secara luwes atau flexible sesuai dengan situasi pada waktu itu.


A. TEORI BELAJAR TINGKAH LAKU (BEHAVIORISM)

1. E.L. Thorndike: Connectionism
Thorndike mengembangkan teorinya dari penelitian yang intensif pada binatang. Salah satu dari penelitiannya menggunakan kucing yang dia tempatkan di "puzzle box" kurungan kecil dengan pintu yang akan terbuka jika kucing menarik tali yang tergantung di dalam kurungan. Tugas kucing ialah keluar dari kurungan untuk mendapatkan makanan (hadiah) yang ditempatkan di luar kurungan. Mula-mula, kucing akan berjalan sekeliling kurungan, mencakar-cakar lantai, meloncat ke kiri-kanan hingga sampai pada gerakan yang tidak sengaja dia menarik tali pembuka pintu kurungan. Thorndike mengulang percobaan ini beberapa kali, kucing masih lari sekitar kandangnya, tetapi menarik tali lebih cepat. Setelah beberapa percobaan, kucing memusatkan tingkah lakunya di sekeliling tali, akhirnya menarik tali, pintu terbuka, dan mendapatkan makanan. Thorndike menerangkan proses belajar sebagai berikut: sesudah kucing mendapatkan respons yang benar dan mendapat hadiah, hubungan terjadi perlahan-lahan untuk memperkuat stimulus dan respons.
Dari belajar dengan binatang, Thorndike melihat bahwa ada unsur-unsur persamaan antara manusia dan binatang hanya pada manusia kemampuannya lebih tinggi. Dari percobaan ini, Thorndike mengambil kesimpulan bahwa belajar adalah pembentukan hubungan atau koneksi antara stimulus dan respons dan penyelesaian masalah (problem solv¬ing) yang dapat dilakukan dengan cara trial and error (coba-coba).
Pinsip belajar teori ini pada umumnya dinyatakan dalam bentuk hubungan antara S dan R yang akan menjadi semakin kuat dengan semakin seringnya R (respons) dilaksanakan terhadap S (stimulus). Dengan latihan berkali-kali hubungan S dan R makin kuat. Hubungan antara stimulus dan respons akan melemah bila latihan dihentikan atau bila hubungan neural (berhubungan dengan urat saraf) tidak ada. Dia juga mengatakan bahwa latihan tanpa hadiah tidak efektif. Hubungan diperkuat hanya oleh latihan yang mendapatkan hadiah.

2. Ivan Pavlov: Classical Conditioning
Ivan Pavlov (1849-1936) tidak sengaja sampai pada penemuan terhadap fenomena belajar selama praktik dengan anjing dalam laboratoriumnya. Pavlov mengidentifikasi makanan sebagai unconditioned stimulus (US) dan air liur sebagai un¬conditioned respons (UR) atau respons tak bersyarat. Uncon¬ditioned stimulus (US) atau perangsang tak bersyarat atau perangsang alami, yaitu perangsang yang secara alami dapat menimbulkan respons tertentu, misalnya makanan bagi anjing dapat menimbulkan air liur. Perangsang bersyarat atau conditioned stimulus (CS), yaitu perangsang yang secara alami tidak dapat menimbulkan respons tertentu, tetapi melalui proses persyaratan dapat menimbulkan respons tertentu, misalnya suara lonceng yang dapat menimbulkan keluarnya air liur. Respons bersyarat atau unconditioned respons (CR), yaitu respons yang ditimbulkan oleh perangsang bersyarat (bel).
Prosedur percobaan Pavlow dapat digambarkan sebagai berikut:
Sebelum conditioning
CS (bel) Tidak ada respons air liur
US (daging) UR (mengeluarkan air liur)

Selama conditioning
CS (bel) dan
+ UR (mengeluarkan air liur) US (daging)
US (daging)

Sesudah conditioning
CS (bel) CR (mengeluarkan air liur)

Dalam percobaan ini, dua hal yang perlu diperhatikan adalah: a. penyajian CS harus segera diikuti oleh US, dan (b) hal yang demikian dilakukan secara berulang-ulang (32 kali) sampai CR terbentuk.
Misalnya, anjing diberi makan bersama bunyi lonceng. Setelah hal demikian dilakukan berulang-ulang kurang lebih 32 kali, maka mendengar bunyi lonceng saja anjing telah mengeluarkan air liur.
Bila CR terhadap suatu CS telah terbentuk stimuli yang mirip CS menimbulkan CR juga. Makin mirip CS baru ini dengan CS yang menimbulkan CR, makin sempurna terjadi substitusi CS. Prinsip ini disebut generalisasi. Misalnya, suara lonceng diganti dengan suara lain, seperti suara sirene, anjing tetap mengeluarkan air liur.
Jika penyajian CS berulang-ulang tidak diikuti oleh penyajian US (tidak diberikan reinforcement), CR makin lama makin hilang. Penyajian CS berulang-ulang tanpa reinforce¬ment disebut extinction (ekstingsi). Misalnya, setiap kali dibunyikan lonceng tetapi tanpa disertai makanan (daging).

3. J.B. Watson: Conditioning Reflect
John B. Watson (1878-1958) menggunakan penemuan Pavlov sebagai suatu dasar untuk teori belajarnya. Watson percaya bahwa belajar adalah suatu proses dari conditioning reflect (respons) melalui pergantian dari satu stimulus kepada yang lain. Menurut Watson, manusia dilahirkan dengan beberapa refleks dan reaksi emosi, ketakutan, cinta, dan marah. Semua tingkah laku dikembangkan oleh pembentukan hubungan S-R baru melalui conditioning.
Watson menggunakan prinsip yang sama untuk menerang¬kan tingkah laku manusia. Anak yang semula tidak takut kepada tikus, kemudian menjadi takut.

Sebelum conditioning

CS Tidak ada respons
(Tidak takut tikus)
Unconditioning respons
(tikus)





US (suara keras) UR (takut, menangis)

Selama conditioning CS (tikus) diikuti UCS (suara keras) akan mem¬buat UCR (menangis)

Sesudah conditioning Conditioning
Conditioning Stimuli (CS) Respons (CR)



tikus takut, menangis `¬


4. B.F. Skinner: Operant Conditioning
Seperti Thorndike, Skinner memandang hadiah (reward) atau reinforcement (penguatan) sebagai unsur yang paling penting dalam proses belajar. Kita cenderung untuk belajar suatu respons jika segera diikuti oleh penguatan (reinforcement). Skinner memilih istilah reinforcement daripada reward karena reward diinterpretasikan sebagai tingkah laku subjektif yang dihubungkan dengan kesenangan, sedangkan reinforcement adalah istilah yang netral.
Skinner menambahkan bahwa masih ada bentuk tingkah laku lain yang dia sebut dengan tingkah laku operant, karena mereka secara sengaja terjadi pada lingkungan yang tampaknya tidak ada unconditioned stimuli, seperti makanan. Penemuan Skinner memusatkan hubungan antara tingkah laku dan konsekuen. Contoh, jika tingkah laku individu segera diikuti oleh konsekuensi menyenangkan, individu akan menggunakan tingkah laku itu lagi sesering mungkin. Menggunakan konsekuen yang menyenangkan dan tidak menyenangkan dalam mengubah tingkah laku sering disebut sebagai operant conditioning (kondisioning operan).
Konsekuen menyenangkan akan memperkuat tingkah laku, sementara konsekuen yang tidak menyenangkan akan memperlemah tingkah laku. Jadi, konsekuen yang menyenangkan akan bertambah frekuensinya, sementara konsekuensi yang tidak menyenangkan akan berkurang fre¬kuensinya. Responsdent conditioning (kondisioning responden) mengidentifikasikan dua bentuk respons dalam proses belajar respondent conditioning dan operant condition¬ing. Responsdent merupakan tingkah laku yang timbul bila ada stimulus tertentu yang mendahuluinya. Responsdent diperoleh dengan stimuli khusus seperti bel pada Pavlov. Dalam teori classical condition¬ing, Pavlov menemukan bahwa seorang individu dapat belajar dengan memasangkan hubungan stimuli. Dalam situasi responsdent, seorang individu hanya belajar semata-mata karena mengalami keadaan pada waktu itu dengan merespons apa yang terjadi di sekitarnya. Responsdent conditioning terbentuk dengan penyampaian stimulus baru berulang-ulang dan berpasangan dengan stimulus yang biasa menimbulkan responsdent (contoh pada percobaan Pavlov: bel+daging---- CR).
Operant (perilaku diperkuat jika akibatnya menyenang¬kan, misalnya belajar giat jika mengakibatkan nilai bagus) merupakan tingkah laku yang ditimbulkan oleh organism itu sendiri. Operant belum tentu didahului oleh stimuli dari luar. Operant conditioning dikatakan telah terbentuk bila dalam frekuensi terjadi tingkah laku operant yang bertambah atau bila timbul tingkah laku operant yang tidak tampak sebelum¬nya. Frekuensi terjadinya tingkah laku operant ditentukan oleh akibat tingkah laku ini.
Percobaan Skinner dengan tikus akan memperjelas hal ini. Tikus dibuat lapar dengan asumsi karena dorongan lapar, maka timbul motivasi untuk berusaha keluar dan mencari makan. Tikus yang lapar di dalam kotak, mengadakan gerakan-gerakan tanpa sengaja menekan tonjolan. Banyaknya penekanan persatuan waktu dihitung sebagai tingkat oper¬ant penekanan sebelum terbentuk operant conditioning. Setelah tingkat operant diketahui, eksperimenter mengaktif¬kan alat pemberi makan, sehingga setiap kali tikus menekan tonjolan, segelintir makanan jatuh ke penampungan makanan. ¬Makanan memperkuat seringnya penekanan, dan kecepatan penekanan berkurang jika makanan tidak muncul; artinya operant respons mengalami extinction jika tidak mendapatkan reinforcement (makanan). Siswa-siswa di sekolah TK pada minggu pertama memperlihatkan sejumlah respons: berbicara dengan teman lain, menaruh perhatian kepada guru, berjalan-jalan di kelas, mengganggu teman lain, menarik rambutnya, dan sebagainya. Ketika guru mulai me-reinforce respons tertentu dengan tersenyum ketika siswa menaruh perhatian, beberapa respons mulai sering terjadi. Dari kemungkinan respons yang dapat diberikan dalam suatu situasi, beberapa respons menjadi lebih dominan daripada respons yang lain.
Jika disederhanakan, pembentukan tingkah laku dalam operant conditioning antara lain sebagai berikut. (1) Meng¬identifikasi hal-hal yang merupakan reinforcement bagi tingkah laku yang akan dibentuk itu. (2) Melakukan analisis untuk mengidentifikasi aspek-aspek kecil yang membentuk tingkah laku yang dimaksud. Aspek-aspek tadi diurut untuk menuju terbentuknya tingkah laku yang dimaksud. (3) Dengan mempergunakan secara urut aspek-aspek itu sebagai tujuan sementara, kemudian diidentifikasikan reinforcer untuk masing-masing aspek atau komponen itu. (4) Melakukan pembentukan tingkah laku dengan menggunakan urutan aspek-aspek yang telah disusun itu. Kalau aspek pertama telah dilakukan, maka hadiah atau reinforcer diberikan; ini meng¬akibatkan aspek itu sering dilakukan. Kalau ini sudah terbentuk, dilakukan aspek kedua dan diberi hadiah., demikian berulang-ulang sampai aspek kedua terbentuk dan demikian seterusnya terhadap aspek-aspek yang lain, sampai seluruh tingkah laku yang diharapkan akan terbentuk.
Operant conditioning (kondisioning operan), meskipun dekat dengan teori Thorndike daripada teori Pavlov, berbeda dari penjelasan Thorndike mengenai belajar. Thorndike berpendapat bahwa hadiah memperkuat ikatan yang ada antara stimulus dan respons, sedangkan Skinner berpendapat bahwa yang diperkuat bukan hubungan antara stimulus dan respons, tetapi kemungkinan bahwa respons yang sama akan terjadi lagi.
Dasar operant conditioning dalam pengajaran adalah untuk memastikan respons terhadap stimuli. Guru berperanan penting di kelas, dengan mengontrol langsung kegiatan belajar siswa. Mereka yang harus pertama-tama menentukan logika yang penting agar menyampaikan materi pelajaran dengan langkah-langkah yang pendek dan kemudian mencoba untuk memberikan reinforcement segera sesudah siswa merespons. Saran kepada guru, perbaikilah ke¬mampuan me-reinforce, mengembalikan, dan mendiskusikan pekerjaan siswa setelah diperiksa dan dinilai sesegera mungkin dan menanyakannya kepada siswa secara teratur dan memuji, memberi hadiah (me-reinforce) jawaban yang benar, melihat pekerjaan siswa dan mencoba me-reinforce semua tingkah laku yang menghasilkan perkembangan sikap yang baik terhadap belajar.


5. Prosedur Mengembangkan Tingkah Laku
Dalam menggunakan reinforcement untuk memperkuat tingkah laku, ada metode lain yang mempengaruhi pola-pola tingkah laku. Dua metode yang penting ialah shaping (membentuk tingkah laku) dan modeling (pemodelan).

5.1 Shaping
Sebagian besar apa yang dipelajari di sekolah adalah urutan tingkah laku yang kompleks, bukan sekadar respons yang sederhana. Tingkah laku yang kompleks dapat diajarkan melalui proses shaping atau menguatkan komponen-komponen respons final dalam usaha mengarahkan subjek kepada respons final tersebut. Bila guru membimbing siswa menuju pencapaian tujuan dengan memberikan reinforcement pada langkah-langkah menuju keberhasilan, maka guru itu menggunakan teknik yang disebut shaping. Reinforcement dan extinction merupakan alat untuk melakukan tercipta atau terbentuknya tingkah laku ope¬rant baru. Pertama-tama, pastikan tingkah laku akhir yang diinginkan, atau hasil akhir yang kita inginkan. Kemudian, buat analisis tugas. Langkah apa yang harus siswa capai untuk sampai pada tingkah laku akhir ini. Kemudian, reinforcer hanya diberikan pada tingkah laku yang makin lama makin mendekati tingkah laku akhir. Proses ini disebut shaping karena menyangkut pem¬bentukan respons tertentu dari respons yang bermacam¬-macam. Mula-mula, respons diberikan pada semua gerakan, kemudian hanya gerakan tertentu (misalnya jalan), kemudian hanya diberikan pada gerakan yang lebih khusus (berjalan ke arah tertentu) dan seterusnya.

5.2 Modeling
Modeling adalah suatu bentuk belajar yang dapat diterangkan secara tepat oleh classical conditioning maupun oleh operant conditioning. Dalam modeling, seorang individu belajar dengan menyaksikan tingkah laku orang lain (model). Banyak tingkah laku manusia yang dipelajari melalui modeling atau imitasi dan ini kadang-kadang disebut belajar dengan pengajaran langsung. Pola bahasa, gaya pakaian, dan musik dipelajari dengan mengamati tingkah laku orang lain. Model ing dapat terjadi segera.
Kita mungkin belajar meniru karena kita di-reinforced untuk melakukannya. Hampir sebagian besar anak mem¬punyai pengalaman belajar pertama termasuk reinforcement langsung dengan meniru model (orang tuanya). Hal yang biasa jika kita mendengar bahwa anak kita dengan bangga mengatakan, bahwa dia telah melakukan pekerjaan seperti ayah atau ibunya.
Modeling dapat juga terjadi tanpa reinforcement langsung. Bintang film di TV menawarkan kita untuk memakai hasil produk tertentu, dan Anda pun akan senang jika dapat menggunakan produk yang sama. Modeling dapat juga digunakan untuk mengajar ke¬terampilan akademik dan keterampilan motor. Ini terutama berguna ketika prosedur operant conditioning kurang efisien bahkan berbahaya. Misalnya, apakah Anda ingin belajar mengendarai mobil dengan pelatih yang menggunakan metode trial and error? Dalam mengajar dengan modeling,, pelatih mendemonstrasikan bagaimana melakukan suatu keterampilan; siswa mengobservasi tingkah laku pelatih dan meniru model atau guru.

6. Prosedur Mengontrol atau Menghilangkan Tingkah Laku
Berikut beberapa prosedur yang dapat digunakan untuk mengontrol atau menghilangkan pola-pola tingkah laku siswa. Prosedur tersebut meliputi (1) reinforcing competing behaviors (memperkuat tingkah laku bersaing), (2) extinction (penghapusan), (3) satiation (pemuasan yang sempurna terhadap suatu keinginan), (4) changing the stimulus envi¬ronment (mengubah stimuli lingkungan), dan (5) punishment (hukuman) (Gardner, 1984).

6.1 Reinforcing Competing Behaviors
Kunci untuk mengubah tingkah laku yang tidak diinginkan, misalkan yang ditunjukkan Beckers et al. (1987). Sekelompok siswa SD memperlihatkan tingkah laku yang tidak diinginkan, yaitu menarik rambut, mengabaikan perintah guru, berkelahi, berjalan sekeliling kelas. Sesudah menerapkan aturan-aturan kelas kepada siswa, guru melupakan atau mengabaikan tingkah laku siswa yang mengacau, tetapi memuji tingkah laku siswa yang memberi kesempatan guru untuk mengajar. Dalam waktu yang singkat, social reinforcement untuk tingkah laku yang tepat mengurangi tingkah laku yang tidak diinginkan.

6.2 Extinction
Extinction ialah proses di mana suatu operant yang telah terbentuk tidak mendapat reinforcement lagi. Dalam teori Pavlov diterangkan bila penyajian CS berulang-ulang tidak diikuti oleh penyajian US (tidak adanya reinforcement), CR makin lama makin hilang. Misalnya, Budi selalu mengacungkan tangannya untuk menjawab pertanyaan guru, tetapi tidak pernah mendapat perhatian guru dan tidak pernah diminta untuk menjawab. Karena jengkel akhirnya ia tidak pernah mengacungkan tangannya lagi, walaupun dia dapat menjawab pertanyaan guru. Clarizio (1981) menggunakan extinction dengan modeling dan social reinforcement.
Seorang guru kelas dua menghadapi masalah dengan siswa yang selalu menjawab pertanyaan tanpa berpikir dan mengacungkan tangan. Guru mengatakan, "Saya akan menunjuk siswa-siswa yang hanya mengacungkan tangan saja untuk menjawab pertanya¬an saya", "Santi telah mengacungkan tangannya dan sekarang saya tunjuk untuk menjawab pertanyaan saya". Guru segera memperhatikan bahwa ternyata makin bertambah siswa¬-siswa yang mengacungkan tangannya. Juga siswa yang semula tidak berpartisipasi dalam diskusi kelas mulai mengacungkan tangan mereka sehingga lebih memberi kesempatan bagi mereka untuk memberikan pendapat dalam kelas.

6.3 Satiation
Metode lain untuk memperlemah tingkah laku ialah satiation, yaitu suatu prosedur yang mendorong seseorang untuk melakukan sesuatu terus-menerus sampai lelah. Dalam teori Pavlow disebutkan, penyajian US yang terlampau banyak menyebabkan organisme sensitif, sehingga respons yang sama cenderung diulangi bila diberi stimulus baru. Seorang ayah yang mengetahui bahwa anaknya yang masih kecil sudah merokok maka dia memaksa anaknya untuk menghabiskan satu pak rokok. Ayah ini menggunakan satiation. Guru yang selama mengajar selalu diganggu oleh seorang siswa yang bersenandung, menyuruh siswa itu untuk terus bersenandung sampai siswa kelihatan lelah.

6.4 Mengubah Lingkungan Stimuli
Beberapa tingkah laku dapat dikontrol dengan mengubah kondisi stimulus yang dapat mempengaruhi tingkah laku. Jika siswa-siswa terganggu oleh suara-suara dari luar, pintu atau jendela kaca dapat ditutup. Jika guru memberikan soal-soal yang terlalu sulit sehingga siswa-siswa frustrasi, guru dapat menggantikan soal-soal dengan yang berkurang kesulitannya. Setiap prosedur ini dapat menjauhkan dari kejadian-¬kejadian tingkah laku yang tidak diinginkan dan memberi guru kesempatan untuk menyampaikan tingkah laku yang dinginkan yang dapat diperkuat (Gardner, 1984).

6.5 Hukuman
Penggunaan hukuman untuk memperlemah tingkah laku adalah suatu teknik yang seharusnya diterapkan secara bijak¬sana di kelas. Sebetulnya, hukuman tidak menghilangkan tingkah laku seperti dijelaskan dalam operant conditioning.
Stimulus yang tegang (aversive stimulus) dapat diberikan pada operant respons yang sedang terbentuk, yang sudah terbentuk, atau yang sedang dalam proses extinction. Jika hukuman berhenti, terjadi kenaikan operant sementara, kemudian mereka kembali. Jadi, hukuman tidak menghilang¬kan tingkah laku, tetapi hanya mencegah timbulnya tingkah laku. Agar hukuman efektif, hukuman harus cukup besar intensitasnya atau harus dilakukan dengan memperkuat. Clarizio (1981) menyatakan, "Hukuman mengingatkan siswa apa yang tidak boleh dilakukan." Hadiah (reward) adalah alternatif yang tepat untuk mengatakan kepada siswa apa yang telah dilakukan. Siswa yang selalu bertengkar dengan temannya diperintahkan untuk berdiri di pojok kelas yang kemudian diperkuat ketika menunjukkan tingkah laku kerja sama yang baik dengan teman-temannya. Hukuman dapat menekan tingkah laku yang tidak diinginkan dalam waktu singkat dan harus diikuti dengan reinforcement.


B. TEORI KOGNITIF
Ahli psikologi berpendapat bahwa prinsip teori tingkah laku hanya memberikan bagian dari pertanyaan tentang bagaimana kita belajar. Contoh, bagian tingkah laku yang paling baik kita ingat ialah kejadian-kejadian yang praktis dan sering kontradiksi dalam kehidupan kita sehari-hari. Mungkin kita mempunyai seorang teman yang mempunyai telepon dan setiap kita ingin menelepon, kita akan melihat nomor telepon teman kita. Walaupun kita sering memutar nomor teleponnya dan menikmati percakapan dengan dia, kita tidak belajar nomor telepon teman kita. Kita mungkin mengingat sesuatu cerita yang lucu atau mengingat suatu percakapan yang hanya terjadi sekali dan tidak dipraktikkan. Jadi, belajar tidak hanya mempraktikkan dan mendapat hadiah, tetapi lebih dari itu.
Ahli-ahli teori kognitif berpendapat bahwa belajar adalah hasil dari usaha kita untuk dapat mengerti dunia. Untuk melakukan ini, kita menggunakan semua alat mental kita. Caranya, kita berpikir tentang situasi, sama baiknya kita berpikir tentang kepercayaan, harapan, dan perasaan kita yang akan mempengaruhi bagaimana dan apa yang kita pelajari. Dua siswa mungkin dalam kelas yang sama, tetapi belajar dua pelajaran yang berbeda. Apa yang dipelajari setiap siswa tergantung pada apa yang diketahui dari masing-masing siswa dan bagaimana informasi baru diproses.
Pandangan kognitif melihat belajar sebagai sesuatu yang aktif. Mereka berinisiatif mencari pengalaman untuk belajar, mencari informasi untuk menyelesaikan masalah, mengatur kernbali dan mengorganisasi apa yang telah mereka ketahui untuk mencapai pelajaran baru. Meskipun secara pasif dipengaruhi oleh lingkungan, orang akan aktif mernilih, memutuskan, mempraktikkan, memperhatikan, mengabaikan, dan membuat banyak respons lain untuk mengejar tujuan. Satu hal paling penting yang mempengaruhi dalam proses ini adalah apa yang individu pikirkan dalam situasi belajar. Ahli-ahli psikologi kognitif menjadi lebih berminat dalam peranan pengetahuan dalam belajar. Apa yang telah kita ketahui menentukan seberapa luasnya apa yang akan kita pelajari, yang kita ingat, dan yang kita lupakan.
Bransford (1989) menguraikan singkat tentang teori kognitif. Yang penting dalam hal ini ialah bagaimana orang belajar, mengerti dan mengingat informasi, dan mengapa beberapa orang dapat melakukan dengan baik dan yang lain tidak. Kenyataannya, ahli-ahli psikologi kognitif lebih cenderung menyelidiki aspek-aspek penting dalam belajar, seperti bagaimana orang dewasa mengingat informasi ver¬bal atau bagaimana anak-anak memahami cerita-cerita. Mereka tidak mencari hukum-hukum umum belajar yang menerapkan semua organisme (binatang, manusia) dalam semua situasi. Mereka lebih berminat dalam bentuk-bentuk belajar pada manusia yang dapat mengemukakan alasan dan menyelesaikan masalah, bahasa, dan sebagainya. Jadi, kita tidak dapat menyampaikan satu teori secara keseluruhan dan mengatakan bahwa ini adalah teori kognitif.
Teori belajar kognitif yang terpenting, adalah, information processing approach (pendekatan proses informasi) yang mempercayakan terutama kepada komputer sebagai model untuk belajar dan untuk ingatan manusia.

1. Sistem Pengolahan Informasi
Dunia penuh dengan informasi. Pemandangan, suara, bau, rasa, dan musik mengelilingi kita setiap waktu. Bagaimana kita menerima, memproses, dan mengingat informasi? Akhir-akhir ini kita telah diberi kesan oleh kemampuan komputer yang luar biasa untuk menyelesaikan masalah kompleks. Sesungguhnya bidang-bidang komputer tertentu dapat menunjukkan prestasi yang mengagumkan. Tetapi, bagaimanapun juga, kemampuan mental manusia yang kita anggap pasti benar bahwa komputer tidak dapat menyelesai¬kan dan mungkin tidak akan dapat menguasainya.
Contoh, seorang bayi dapat membedakan antara ibunya dan orang lain di dunia ini tanpa melihat atau memedulikan apa yang dipakai ibunya, ekspresi apa yang ditunjukkan ibunya, dan sebagainya. Seorang anak kecil untuk pertama kali dapat mengidentifikasikan bahwa itu seekor anjing, ketika dia melihat anjing. Mereka dapat mendeteksi perubahan suara dari ibu atau ayahnya yang sedang gembira, marah, sedih, atau takut, walaupun orang tuanya mencoba untuk menutupi perasaannya. Anak yang lebih dewasa belajar membaca buku-buku yang kompleks dan menemukan ide-ide yang penting bahkan jika ide itu tidak pernah dinyatakan. Mereka belajar menyelesaikan masalah di mana mereka belum pernah melihat sebelumnya, dan membuat kesimpulan buruk, benar atau salah.

Proses Pengolahan Informasi












2. Proses Informasi
Informasi secara tetap masuk pikiran kita melalui indra kita. Sebagian besar dari informasi ini segera kita buang tanpa kita sadari. Sedangkan beberapa disimpan dalam ingatan kita untuk beberapa saat, dan kemudian terlupakan. Contoh, mungkin kita mengingat nomor tempat duduk kita kalau kita menonton bioskop atau menonton pertandingan bulu tang¬kis sampai kita menemukan tempat duduk kita, kemudian kita akan melupakan nomor tersebut. Bagaimanapun juga, beberapa informasi akan tetap kita simpan bahkan kita simpan untuk selama-lamanya. Yang penting dalam pendidikan adalah memasukkan informasi yang berguna, keterampilan, dan sikap ke dalam pikiran siswa dengan cara apa pun, sehingga siswa dapat mengingat kembali pengetahuan yang telah mereka simpan jika mereka membutuhkan.
Ada dua implikasi pendidikan yang penting dari adanya kesan pancaindra atau sensory register. Pertama, orang harus menaruh perhatian pada informasi jika mereka ingin tetap mempertahankannya. Dan yang kedua, ini akan memerlukan waktu untuk membawa semua informasi yang dilihat untuk dimasukkan ke dalam kesadaran. Contoh, jika siswa-siswa suatu saat dijejali dengan begitu banyak informasi dan tidak diberi tahu aspek-aspek yang mana yang harus mereka perhatikan, mereka mungkin akan mempunyai kesulitan belajar dalam menyerap informasi itu.

3. Ingatan Jangka Pendek
lnformasi di mana seseorang merasa dan menaruh perhatian, ditransfer ke komponen kedua dari sistem ingatan yang disebut ingatan jangka pendek (short term memory). Ingatan Jangka pendek, yaitu suatu sistem penyimpanan sementara yang dapat menyimpan informasi secara terbatas. Ingatan jangka pendek ini adalah bagian dari ingatan, di mana informasi yang baru saja didapat disimpan. Pikiran memberi kesempatan kepada informasi untuk disimpan sebentar dalam ingatan jangka pendek kita. Jika kita berhenti berpikir tentang sesuatu, informasi itu akan hilang dari ingatan jangka pendek kita.
Informasi mungkin masuk ingatan jangka pendek dari sen¬sory registers (pusat penampungan kesan-kesan sensoris) atau dari komponen dasar sistem ingatan yang ketiga, yaitu ingatan jangka panjang (long term memory). Sering kedua hal itu terjadi bersamaan. Ketika kita melihat seekor burung merpati, sensory register kita mentransfer ke kesan burung merpati dalam ingatan jangka pendek. Sementara itu, kita mungkin (secara tidak sadar) mencari ke dalam ingatan jangka panjang untuk mencari informasi tentang burung-burung sehingga kita dapat mengidentifikasi binatang khusus ini sebagai seekor merpati. Bersama-sama dengan pengenalan burung merpati ini mungkin datang informasi-informasi lain yang banyak tentang burung merpati, misalnya, mengingat pengalaman yang lalu dengan burung merpati, perasaan dengan burung merpati. Semua disimpan dalam ingatan Jangka panjang, kecuali jika dibawa ke dalam kesadaran (ingatan jangka pendek) dengan proses mental kita dari melihat burung merpati.
Satu cara untuk menyimpan informasi ke dalam ingatan jangka pendek adalah berpikir tentang informasi itu atau mengatakan berulang-ulang. Anda mungkin pernah mengingat-ingat nomor telepon dalam waktu yang singkat dengan cara mengulang-ulang. Proses menentukan satu item dalam ingatan jangka pendek dengan mengulang-ulang disebut rehearsal (seolah-olah diputar-putarkan sendiri). Re¬hearsal penting dalam belajar karena item lebih lama tetap dalam ingatan jangka pendek, dan kesempatan lebih besar untuk ditransfer ke ingatan jangka panjang. Tanpa rehearsal, item mungkin tidak akan tetap dalam ingatan jangka pendek, kira-kira hanya 30 detik, karena ingatan jangka pendek mempunyai kapasitas terbatas. Informasi dapat juga hilang karena dipaksa keluar oleh informasi lain. Kita mungkin pernah melihat sederetan nomor mobil, kemudian diinterupsi oleh hal lain, kita menemukan bahwa kita telah lupa nomor mobil tersebut.
Kebutuhan untuk melatih (rehearsal) informasi baru adalah penting dalam pengajaran. Mengajar dengan begitu banyak informasi dan begitu cepat barangkali tidak efektif, karena selain siswa tidak diberi waktu untuk melatih mental terhadap setiap informasi baru, oleh siswa informasi-informasi ini kemudian barangkali diusir keluar dari ingatan jangka pendek mereka. Jika guru berhenti sebentar dalam mem¬berikan pelajaran dan kemudian menanyakan apakah mereka mempunyai pertanyaan, dia juga memberikan kesempatan sebentar kepada siswa untuk berpikir lebih serius apa yang baru saja dipelajari. Ini membantu siswa dalam memproses informasi dalam ingatan jangka pendek untuk mengembang¬kan informasi tersebut dalam ingatan jangka panjang, sebab mental akan bekerja keras jika siswa sedang belajar sesuatu yang baru dan sulit.
Ingatan jangka pendek hanya dapat atau mampu meng¬ingat lima sampai tujuh informasi (Miller, 1956). Ini berarti bahwa kita hanya dapat berpikir kira-kira lima sampai tujuh hal yang berbeda dalam waktu yang singkat.
Kapasitas ingatan jangka pendek yang terbatas adalah satu aspek dari proses informasi yang implikasinya penting untuk merencanakan dan mempraktikkan pengajaran. Coutoh, jika kapasitas ingatan jangka pendek terbatas berarti bahwa kita tidak dapat menyampaikan pelajaran kepada siswa dengan ide-ide yang banyak dalam waktu singkat, kecuali ide-ide itu telah terorganisasi dengan baik dan dihubungkan dengan informasi yang telah ada dalam ingatan jangka panjang siswa, di mana ingatan jangka pendek (dengan bantuan dari ingatan jangka panjang mereka) dapat menampung informasi¬-informasi tersebut.

4. Ingatan Jangka Panjang
Ingatan jangka panjang (long term memory) adalah bagian dari sistem ingatan kita di mana kita menyimpan informasi untuk jangka waktu yang lama. Ingatan jangka panjang diperkirakan mempunyai daya tampung yang tidak terbatas, baik dari segi jumlah informasi yang dapat disimpan maupun dari segi lama waktunya informasi akan disimpan. Kenyataan yang kita lihat dalam kehidupan sehari-hari, kita mungkin tidak pernah lupa suatu informasi yang pernah kita dapat, sebaliknya kita mungkin kehilangan kemampuan untuk menemukan informasi dalam ingatan kita. Jika informasi¬-informasi yang kita butuhkan tidak dapat ditemukan, mungkin terjadi kesulitan dalam penggalian kembali. Kesulitannya mungkin karena gangguan dari informasi yang masuk ke dalam ingatan jangka panjang terhadap informasi yang telah disimpan di situ (terjadi interferensi) atau kita tidak dapat menggunakannya secara tepat bagaimana mencari informasi yang telah tersimpan. Informasi yang diambil dari ingatan jangka panjang mungkin dimasukkan kembali ke ingatan jangka pendek untuk digabungkan dengan informasi baru dan diolah di situ (working memory).
Faktor yang mempengaruhi ada¬lah, pertama elaboration (elaborasi). Elaboration adalah menambah arti dengan menghubungkan satu informasi baru dengan kumpulan-kumpulan yang lain atau dengan pengetahuan yang sudah ada. Hubungan terjadi ketika informasi baru digabungkan ke dalam kerangka kerja dan schemata (skema) yang proporsional. Kita sering melakukan ini secara otomatis. Satu paragraf yang sedang kita baca tentang sejarah misalnya, mengingatkan kita akan sesuatu yang pernah kita tahu tentang masa itu. Suatu adegan dari suatu film dihubungkan dengan pengalaman yang sama dalam kehidupan kita sen¬diri.
Faktor kedua yang dapat memperbaiki belajar ialah orga¬nization, yang dihubungkan dengan elaboration. Bahan mata pelajaran yang diorganisasi dengan baik lebih mudah untuk dipelajari dan diingat daripada informasi yang sepotong-¬sepotong dan sedikit.
Faktor ketiga yang mempengaruhi belajar dan mengingat adalah konteks (context). Secara jelas aspek-aspek tertentu dari konteks fisik dan emosi dari bahan pelajaran yang dipelajari bersamaan dengan informasi menjadi bagian dari kerangka kerja yang proporsional. Kemudian, jika kita men¬coba untuk mengingat informasi, belajar akan lebih mudah jika konteksnya sama. Ini telah ditunjukkan dalam labo¬ratorium dimana siswa-siswa belajar bahan mata pelajaran dalam kelas, kemudian mengambil tes di kelas yang sama bentuknya atau di kelas yang berbeda bentuknya. Siswa yang mengambil tes di kelas yang sama bentuknya dengan waktu dia belajar, prestasi mereka lebih baik. Jadi, lebih baik mengambil tes yang kondisinya sama dengan kelas tempat kita belajar, karena akan memperbaiki skor kita.
Sekali lagi ketika informasi telah masuk ke ingatan jangka panjang informasi, ini akan tampak menjadi tetap. Ini berarti bahwa sesuatu yang telah kita ingat untuk lebih dari beberapa menit tanpa aktif diungkit-ungkit kembali telah menjadi bagian dari ingatan jangka panjang kita. Tentu saja masalah¬nya adalah untuk menemukan informasi ketika informasi ini dibutuhkan. Ini membuktikan bahwa kapasitas atau ke¬mampuan ingatan jangka panjang tidak terbatas untuk semua tujuan-tujuan yang praktis. Secara teoretis, kita seharusnya dapat mengingat sebanyak mungkin yang kita inginkan. Bagaimana kita dapat menggunakan secara efisien kapasitas yang tidak terbatas ini untuk belajar dan mengingat? Tantangan yang utama adalah mengintegrasikan bahan baru yang kita inginkan untuk belajar ke dalam struktur apa yang ada dalam ingatan jangka panjang.

5. Implikasi Teori Kognitif dalam Strategi Mengajar
Guru-guru dapat membantu siswa untuk menaruh perhatian pada pelajaran. Ini penting untuk mengidentifikasi apa yang penting, sulit, atau sesuatu yang belum dikenal, membangkitkan kembali informasi yang telah dipelajari, dan memahami metode baru dengan menghubungkan materi itu dengan informasi yang telah ada dalam ingatan jangka panjang.

1) Memusatkan perhatian
Banyak faktor yang mempengaruhi perhatian siswa. Dalam permulaan pelajaran, guru dapat membuat kontak mata atau berbuat sesuatu yang mengejutkan siswa dengan maksud untuk menarik perhatian siswa. Seorang guru ilmu pengetahuan alam atau guru fisika dapat meniup balon sebelum pelajaran dimulai. Warna yang mencolok, penempatan kata yang tidak biasa, menggaris bawah, perubahan dalam nada suara, sinar, kejadian-kejadian yang tidak diharapkan, semua dapat digunakan untuk menarik perhatian siswa. Seorang guru mungkin dalam memper¬kenalkan pelajaran menggunakan pertanyaan yang membangkitkan minat, seperti "Apakah kamu ingin tahu apa yang menyebabkan petir?" Terakhir guru mungkin dapat membuat stimuli nonverbal dengan gerakan tubuh, mendemonstrasikan, dan menggambar. Siswa akan belajar lebih banyak karena guru dalam menyampaikan pelajaran sangat menarik dan mengasyikkan. Berikut ini ada beberapa saran untuk menarik perhatian siswa.
1) Katakan kepada siswa tujuan mata pelajaran yang Anda berikan.
2) Tunjukkan bagaimana belajar mata pelajaran yang nantinya berguna bagi siswa.
3) Tanyakan pada siswa mengapa mereka berpikir bahwa mata pelajaran ini penting bagi mereka.
4) Bangkitkan keingintahuan mereka dengan pertanyaan, seperti "Apa yang akan terjadi jika ...?"
5) Ciptakan suatu kejutan dengan mempertunjukkan suatu kejadian yang tidak diharapkan, seperti argumentasi yang keras sebelum komunikasi pelajaran.
6) Mengubah lingkungan fisik dengan mengatur kelas dan menciptakan situasi yang berbeda.
7) Pindahkan kesan siswa dengan memberikan suatu pe¬lajaran yang membuat siswa dapat menyentuh, men¬cium, atau merasakan.
8) Gunakan gerakan, sikap tubuh, dan perubahan nada suara dengan berjalan di antara siswa-siswa, berbicara pelan, dan kemudian lebih tegas.
9) Hindari tingkah laku yang mengacau seperti mengetuk-¬ngetuk meja dengan pensil atau menarik-narik rambut kita.

2) Mengidentifikasi apa yang penting, sulit, dan tidak biasa
Siswa sering memperhatikan dan belajar keras, tetapi mereka memusatkan pada metode yang salah. Mereka mungkin menghabiskan waktu belajar mereka dengan hal-¬hal yang tidak penting dan kehilangan pokok-pokok yang penting. Mereka mungkin berkonsentrasi pada materi yang telah mereka ketahui dan menghindari mengerjakan tugas-tugas yang sulit atau kurang dikenal. Beberapa siswa ada yang lebih baik dari yang lain dalam mempertimbang¬kan pelajaran mana yang penting setelah mereka betul-betul mengerti ide yang disampaikan guru.

3) Belajar dapat dipertinggi jika guru membantu siswa merasa betapa pentingnya informasi baru
Satu strategi untuk melakukan ini adalah membuat tujuan pelajaran sejelas mungkin. Jika siswa-siswa tahu apa yang diharapkan dari mereka untuk melakukan sesuatu dengan informasi, mereka akan lebih dapat memusatkan perhatian pada hal-hal yang penting.
Dalam pelajaran mengarang atau membuat grafik, hal-hal yang penting dapat ditandai dengan membuat huruf italic, diberi garis bawah, atau simbol-simbol seperti bintang. Dalam penyampaian pelajaran lisan, guru dapat memperjelas perbedaan dan persamaan ide-ide yang disampaikan dan memberikan contoh yang berbeda dari konsep-konsep yang diajarkan. Jika suatu ide baru membuat siswa bingung, guru harus memberi contoh dengan memperjelas perbedaan yang ada. Bagian pela¬jaran yang sulit harus diberi ekstraperhatian.

4) Membantu siswa mengingat kembali informasi yang telah dipelajari sebelumnya
Ahli-ahli teori kognitif berpendapat bahwa belajar adalah suatu integrasi atau gabungan antara informasi baru dan struktur kognitif yang ada. Sebelum integrasi dibuat, siswa harus dapat mengingat kembali informasi yang telah mereka ketahui. Belajar sebelumnya mungkin dalam bentuk konsep, definisi, dan hukum-hukum. Ketika siswa harus menguasai informasi baru, konsep, definisi, dan hukum-hukum ini sudah harus dikuasai. Strategi untuk membantu siswa mengingat kembali pelajaran yang sudah diberikan dapat berupa meninjau kembali secara singkat pelajaran yang sudah diberikan, atau mendiskusikan kata-kata kunci dalam pelajaran kosakata.

5) Membantu siswa memahami dan menghabungkan informasi
Mungkin satu-satunya metode terbaik untuk membantu siswa memahami pelajaran dan mengombinasikan informasi yang telah ada dengan informasi baru adalah membuat setiap pelajaran sedapat mungkin bermakna (meaningful). Pelajaran yang berarti itu sendiri artinya bukan suatu perubahan, dan pelajaran itu selalu ber¬hubungan dengan informasi atau konsep siswa yang telah ada. Pelajaran yang berarti disampaikan dalani per¬bendaharaan kata yang dapat dimengerti oleh siswa. Istilah baru dijelaskan melalui penggunaan kata dan ide-ide yang sudah dikenal. Pelajaran yang berarti umumnya ter¬organisasi dengan baik dan dengan jelas menghubungkan di antara unsur-unsur pelajaran yang berbeda. Akhirnya, pelajaran yang bermakna membuat wajar penggunaan informasi-informasi yang sudah ada untuk membantu siswa mengerti informasi baru dengan memberikan contoh atau analogi.

C. TEORI HUMANISM
Teori-teori belajar sejauh ini telah menekankan peranan lingkungan dan faktor-faktor kognitif dalam proses belajar¬Inengajar. Walaupun teori ini secara jelas menunjukkan bahwa belajar dipengaruhi oleh bagaimana siswa-siswa berpikir dan bertindak, teori-teori tersebut juga jelas jelas dipengaruhi dan diarahkan oleh arti pribadi dan perasaan-perasaan yang mereka ambil dari pengalaman belajar mereka.
Ahli-¬ahli teori humanistik menunjukkan bahwa (1) tingkah laku individu pada mulanya ditentukan oleh bagaimana mereka merasakan dirinya sendiri dan dunia sekitarnya, dan (2) individu bukanlah satu-satunya hasil dari lingkungan mereka seperti yang dikatakan oleh ahli teori tingkah laku, melainkan langsung dari dalam (internal), bebas memilih, dimotivasi oleh keinginan untuk aktualisasi diri (self-actualization) atau memenuhi potensi keunikan mereka sebagai manusia.
Dari perspektif humanistik, pendidik seharusnya mem¬perhatikan pendidikan lebih responsif terhadap kebutuhan kasih sayang (affective) siswa. Kebutuhan afektif ialah ke¬butuhan yang berhubungan dengan emosi, perasaan, nilai, sikap, predisposisi, dan moral (Beane, 1985/1986). Ke¬butuhan-kebutuhan ini diuraikan oleh Combs (1981) sebagai tujuan pendidikan humanistik, yaitu
1) menerima kebutuhan-kebutuhan dan tujuan siswa serta menciptakan pengalaman dan program untuk per¬kembangan keunikan potensi siswa,
2) memudahkan aktualisasi diri siswa dan perasaan diri mampu,
3) memperkuat perolehan keterampilan dasar (akademik, pribadi, antarpribadi, komunikasi dan ekonomi),
4) memutuskan pendidikan secara pribadi dan penerapannya,
5) mengenal pentingnya perasaan manusia, nilai, dan persepsi dalam proses pendidikan,
6) mengembangkan suasana belajar yang menantang dan bisa dimengerti, mendukung, menyenangkan, serta bebas dari ancaman, dan
7) mengembangkan siswa masalah ketulusan, respek dan menghargai orang lain, dan terampil dalam menyelesaikan konflik.

Untuk lebih mendalami prinsip-prinsip psikologi humanistik dan bagaimana menerapkannya dalam proses belajar, marilah kita meninjau pandangan ketiga pencetus teori ini, yaitu Arthur Combs, Abraham H. Maslow, dan Carl R. Rogers.

1. Arthur Combs
Arthur Combs et al. (1974) menjelaskan bagaimana persepsi ahli-ahli psikologi dalam memandang tingkah laku. Untuk mengerti tingkah laku manusia, yang penting adalah mengerti bagaimana dunia ini dilihat dari sudut pandangnya. ¬Pernyataan ini adalah salah satu dari pandangan humanistik mengenai perasaan, persepsi, kepercayaan, dan tujuan ¬tingkah laku inner (dari dalam) yang membuat orang berbeda dari orang lain. Untuk mengerti orang lain, yang penting adalah melihat dunia sebagai yang dia lihat, dan untuk menentukan bagaimana orang berpikir, merasa tentang dia atau tentang dunianya. Ahli psikologi menyatakan bahwa untuk mengubah ting¬kah laku seseorang harus mengubah persepsi individu. Combs menyatakan bahwa tingkah laku menyimpang adalah "akibat yang tidak ingin dilakukan, tetapi dia tahu bahwa dia harus melakukan".

2. Maslow
Maslow (1968) berpendapat bahwa ada hierarki kebutuhan manusia. Kebutuhan untuk tingkat yang paling rendah yaitu tingkat untuk bisa survive atau mempertahankan hidup dan rasa aman, dan ini adalah kebutuhan yang paling penhing. Tetapi jika manusia secara fisik terpenuhi kebutuhannya dan merasa aman, mereka akan distimuli untuk memenuhi kebutuhan yang lebih tinggi, yaitu kebutuhan untuk memiliki dan dicintai dan kebutuhan akan harga diri dalam kelompok mereka sendiri. Jika kebutuhan ini terpenuhi orang akan kem¬bali mencari kebutuhan yang lebih tinggi lagi, prestasi intelektual, penghargaan estetis dan akhirnya self-actualiza¬tion.

3.Prinsip Belajar Humanistik Rogers
Carl Rogers (1969, 1983) adalah ahli psikologi humanistik Yang mempunyai ide-ide yang mempengaruhi pendidikan dan penerapannya. Pendekatan Rogers dapat dimengerti dari prinsip-prinsip penting belajar humanistik yang diidentifikasikan sebagai sentral dari filsafat pendidikannya.

1) Keinginan untuk belajar (The Desire to Learn)
Rogers percaya bahwa manusia secara wajar mempunyaj keinginan untuk belajar. Keinginan ini dapat mudah dilihat dengan memperhatikan keingintahuan yang sangat dari seorang anak ketika dia menjelajahi (meng-explore) lingkungannya. Keingintahuan anak yang sudah melekat atau sudah menjadi sifatnya untuk belajar adalah asumsi dasar yang penting untuk pendidikan humanistik. Dalam kelas yang menganut pandangan humanistik, anak diberi kebebasan untuk memuaskan keingintahuan mereka, untuk mengikuti minat mereka yang tak bisa dihalangi, untuk menemukan diri mereka sendiri, serta apa yang penting dan berarti tentang dunia yang mengelilingi mereka. Orientasi ini sangat berlawanan dengan kelas tradisional, di mana guru atau kurikulum menentukan apa yang harus siswa pelajari.

2) Belajar secara signifikan (Significant Learning)
Dalam prinsip belajar humanistik yang kedua, Rogers telah mengidentifikasikan bahwa belajar secara signifikan terjadi ketika belajar dirasakan relevan terhadap kebutuhan dan tujuan siswa. Kita membicarakan pandangan Combs bahwa belajar dibagi dua proses yang meliputi perolehan dari informasi baru dan menurut selera siswa. Jika siswa belajar dengan baik dan paling cepat, humanis meng¬anggap ini adalah belajar secara signifikan.
Contoh dari jenis belajar ini tidak sulit untuk ditemukan. Pikiran siswa yang belajar dengan cepat untuk mengguna¬kan komputer agar bisa menikmati permainan, atau siswa yang cepat belajar untuk menghitung uang kembaliannya ketika membeli sesuatu. Kedua contoh tadi menunjukkan bahwa belajar mempunyai tujuan dan kenyataannya dimotivasi oleh kebutuhan untuk tahu.

3. Belajar tanpa ancaman (Learning without Threat)
Prinsip lain yang diidentifikasi oleh Rogers ialah bahwa belajar yang paling baik adalah memperoleh dan menguasai suatu lingkungan yang bebas dari ancaman. Proses belajar dipertinggi ketika siswa dapat menguji kemampuan mereka, mencoba pengalaman baru, bahkan membuat kesalahan tanpa mengalami sakit hati karena kritik dan celaan.

4) Belajar atas inisiatif sendiri (Self-initiated Learning)
Untuk teori humanistik, belajar akan paling signifikan dan meresap ketika belajar itu atas inisiatifnya sendiri, dan ketika belajar melibatkan perasaan dan pikiran si pelajar sendiri. Dengan memilih pengarahan dari orang yang sedang belajar sendiri, akan memberi motivasi tinggi dan kesempatan kepada siswa untuk belajar bagaimana belajar. Penguasaan mata pelajaran tidak diragukan lagi penting¬nya, tetapi tidak lebih penting daripada kemampuan untuk menemukan sumber, merumuskan masalah, menguji hipotesis, dan menilai hasil. Belajar atas inisiatif sendiri dengan memusatkan perhatian siswa pada program belajar hasilnya amat baik.
Belajar atas inisiatif sendiri juga mengajar siswa untuk mandiri dan percaya diri. Ketika siswa belajar atas inisiatif¬nya, mereka mempunyai kesempatan untuk membuat pertimbangan, pemilihan, dan penilaian. Mereka lebih tergantung pada diri mereka sendiri dan kurang ter¬gantung pada penilaian orang lain. Dalam belajar atas inisiatif sendiri, belajar juga harus melibatkan semua aspek seseorang, kognitif, dan afektif.

5) Belajar dan berubah (Learning and Change)
Prinsip akhir bahwa Rogers telah mengidentifikasi bahwa belajar yang paling bermanfaat adalah belajar tentang proses belajar. Rogers mencatat bahwa siswa pada masa lalu belajar satu set fakta ilmu statistik dan ide-ide. Dunia menjadi lambat untuk berubah dan apa yang dipelajari di sekolah cukup untuk memenuhi tuntutan waktu. Sekarang, perubahan adalah fakta hidup. Pengetahuan berada dalam keadaan yang terus berubah secara konstan. Belajar seperti waktu yang lalu tidak cukup lama untuk me¬mungkinkan seseorang akan sukses dalam dunia modern. Apa yang dibutuhkan sekarang, menurut Rogers, adalah individu yang mampu belajar dalam lingkungan yang berubah.



Implikasi Pengajaran dari Sudut Pandang Rogers
Prinsip-prinsip belajar dan sifat-sifat guru yang telah Rogers identifikasikan sebagai pusat dari filsafat pendidikannya, dan telah dimasukkan ke dalam pendekatan, dia sebut sebagai pendidikan yang berpusat pada pribadi seseorang (person¬ centered education). Dia merasa bahwa pendekatan ini menghasilkan belajar yang akan lebih dalam dan dapat diperoleh lebih cepat dan meresap daripada belajar yang terjadi di bawah pendekatan kelas yang tradisional.
Rogers, seperti banyak pendidik humanistik yang lain, tidak begitu memperhatikan metodologi pengajaran. Ni1ai dari perencanaan kurikulum, keahlian ilmiah guru, atau peng¬gunaan teknologi tidak sepenting dalam memudahkan belajar, seperti respons perasaan siswa atau mutu dari interaksi antara siswa dan guru. Walaupun begitu, Rogers (1983) merasa bahwa ada strategi pengajaran tertentu dan metode yang membantu dalam mempromosikan belajar melalui teori humanistik.
Satu strategi yang disarankan Rogers adalah memberi siswa dengan berbagai macam sumber yang dapat mendukung dan membimbing pengalaman belajar mereka. Sumber-sumber dapat meliputi materi pengajaran yang biasa, seperti buku, bimbingan referensi, dan alat-alat bantuan listrik (misalnya kalkulator, komputer). Sumber dapat juga meliputi orang, seperti anggota masyarakat yang mempunyai suatu bidang minat atau ahli yang bersedia mengungkapkan pengalaman-pengalamannya kepada siswa. Guru-guru dapat juga sebagai sumber dengan pengetahuan dan pengalaman keterampilan yang tersedia untuk siswa jika diperlukan.
Strategi lain yang disarankan Rogers adalah peer tutoring - siswa yang mengajar siswa lain. Banyak bukti yang menujukkan bahwa pengalaman ini berguna untuk keduanya, siswa yang mengajar maupun yang diajar.
Akhirnya, Rogers adalah penganjur yang kuat pada penemuan dan penyelidikan, di mana siswa mencari jawaban terhadap pertanyaan yang riil, membuat penemuan autono¬mous (bebas), dan menjadi pencetus dalam belajar atas inisiatifnya sendiri.